教師資格證《小學(xué)教育學(xué)》考點：兒童身心發(fā)展概述

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　　第三章　教育與個人的發(fā)展

　　第一節(jié)　兒童身心發(fā)展概述

　　小學(xué)教育的對象是六七歲至十一二歲的兒童。小學(xué)教育能不能對社會發(fā)展起作用，歸根到底要看小學(xué)教育能不能促進兒童的發(fā)展。為使小學(xué)教育能夠真正地促進兒童發(fā)展，就必須正確認識小學(xué)教育與兒童發(fā)展的關(guān)系，因此就必須了解兒童身心發(fā)展的一般規(guī)律以及影響兒童發(fā)展的主要因素及其作用。

　　一、身心發(fā)展的概念

　　人的發(fā)展，是指個體從生到死的變化過程。這個變化既有連續(xù)的、漸進的量的變化，又有質(zhì)的變化：這個過程不是簡單的增長和單純的量變，而是從低級到高級，從簡單到復(fù)雜，從量變到質(zhì)變，從舊的質(zhì)到新的質(zhì)的不斷完善的過程。

　　簡單地說，人的身心發(fā)展包括兩個方面：一是生理的發(fā)展，也可稱為身體的發(fā)展(結(jié)構(gòu)形態(tài)、生理機能)和心理的發(fā)展(認識能力和心理特性、知識技能和思想品德)。

　　其中，身體的發(fā)展是就機體的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強兩個方面而言的。機體的正常發(fā)育包括身高、體重的增加、骨骼構(gòu)造的變化、神經(jīng)組織的變化等，它是個體體質(zhì)增強的條件和主要內(nèi)容;而體質(zhì)的增強又有助于有機體的正常發(fā)育。二是心理的發(fā)展，是指人的精神方面的發(fā)展，包括認知和意向兩方面的發(fā)展，認知的發(fā)展指感知、記憶、思維、想象等方面的發(fā)展;意向的發(fā)展指需要、興趣、情感、意志、氣質(zhì)、性格、能力等的發(fā)展。心理的發(fā)展是認識過程和個性心理統(tǒng)一的和諧的發(fā)展。

　　個體的身體發(fā)展與心理發(fā)展相互聯(lián)系。一方面，由于心理是腦的機能，因此，身體的發(fā)展，特別是神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展支配著心理的發(fā)展;另一方面，身體的發(fā)展也受到人的認識、情感、意志等心理過程和特征的影響，尤其是情感對人的身體發(fā)展影響最大。

　　二、身心發(fā)展的動因

　　人的身心發(fā)展的動力是什么?對這個問題，不同的觀點有不同的回答。

　　(一)內(nèi)發(fā)論

　　內(nèi)發(fā)論者一般強調(diào)人的身心發(fā)展力量主要源于人自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。孟子可以說是中國古代內(nèi)發(fā)論的代表。他認為人的本性是善的，萬我皆備于我心，人的本性中就有側(cè)隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養(yǎng)性，向內(nèi)尋求，這些品性就能得到發(fā)展�，F(xiàn)代西方的內(nèi)發(fā)論者進一步從人的機體需要和物質(zhì)因素來說明內(nèi)發(fā)論。如奧地利精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人弗洛伊德(S.Freud，1856―1936)認為，人的性本能是最基本的自然本能，它是推動人發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。美國當(dāng)代生物社會學(xué)家威爾遜(E.0.Wilson，1929一)把“基因復(fù)制”看做是決定人的一切行為的本質(zhì)力量，而美國心理學(xué)家格塞爾(A.Gesell，1880―1961)則強調(diào)成熟機制對人的發(fā)展的決定作用，他認為，人的發(fā)展順序受基因決定的特定的順序支配，完成了一定順序后機體達到成熟，教育要想通過外部訓(xùn)練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的，甚至是徒勞的。格塞爾不僅認為，人的機體機能發(fā)展順序受到生長規(guī)律的制約，而且“所有其他的能力，包括道德都受成長規(guī)律支配”。這種觀點的積極意義在于，重視人的內(nèi)部需要及人體內(nèi)在的發(fā)展機制，缺點在于片面地強調(diào)了內(nèi)部因素對個體發(fā)展的重要性，而忽視了外部因素對人的影響和個體的主觀能動性。

　　(二)外鑠論

　　外鑠論的基本觀點認為，人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學(xué)校的教育等。對于人自身的因素，有的認為是需要改造的，如我國古代性惡論的代表人物茍子就持這樣的觀點。有的認為，人的心靈猶如一塊白板，它本身沒有內(nèi)容，可以任人涂抹，外部的力量決定了人的發(fā)展狀況。英國哲學(xué)家洛克的“白板說”是一個典型的代表。外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學(xué)家華生(J.B.Watson，1878―1958)。他甚至這樣說：給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人。由于外鑠論者強調(diào)外部力量的作用，故一般都注重教育的價值，對教育改造人的本性，形成社會所要求的知識、能力、態(tài)度等方面，都持積極樂觀的態(tài)度。他們關(guān)注的重點是人的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)什么和怎樣才能有效地學(xué)習(xí)。與內(nèi)發(fā)論相比，外鑠論雖然重視了外部環(huán)境對個體的作用，但否定了

　　人的本能的存在，否認了人的發(fā)展受制于人的自然成熟，否認了人的發(fā)展過程在一定程度上是個體內(nèi)在潛能顯發(fā)的過程，一味強調(diào)人的發(fā)展就是根據(jù)社會的需要對學(xué)生進行塑造的過程，因此這種觀點同樣也是片面的。

　　(三)多因素相互作用論

　　辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素(如先天遺傳的素質(zhì)、機體成熟的機制)與外部環(huán)境(外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等)在個體活動中相互作用的結(jié)果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發(fā)展是不可能實現(xiàn)的;在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發(fā)揮的程度，對人的發(fā)展有著決定性的意義。因此，我們把實踐、把個體積極投入實踐的活動，看做是內(nèi)因和外因?qū)�個體身心發(fā)展綜合作用的匯合點，也是推動人身心發(fā)展直接的、現(xiàn)實的力量。根據(jù)這樣的觀點，教育活動中主客體之間的關(guān)系、師生之間的關(guān)系，怎樣促使學(xué)生主動積極地參與各種教育活動等問題，自然受到特別的重視。

　　三、身心發(fā)展的一般規(guī)律

　　個體的身心發(fā)展遵循著某些共同的規(guī)律，這些規(guī)律制約著我們的教育工作。遵循這些規(guī)律，利用這些規(guī)律，可以使教育工作取得較好的效果;反之，則可能事倍功半，甚至挫傷學(xué)生。

　　(一)個體身心發(fā)展的順序性

　　個體身心的發(fā)展在整體上具有一定的順序，身心發(fā)展的個別過程和特點的出現(xiàn)也具有一定的順序，既不能逾越，也不會逆向發(fā)展。例如，身體的發(fā)展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展，心理的發(fā)展總是由機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等復(fù)雜情感。瑞士心理學(xué)家皮亞杰關(guān)于發(fā)生認識論的研究，揭示了個體認知發(fā)展的一般規(guī)律，即按照感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平的順序發(fā)展的特征。美國心理學(xué)家柯爾伯格研究證明，皮亞杰的發(fā)生認識論在個體的道德認知過程中，也具有普遍的推廣意義，人的道德認知遵循著從前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的發(fā)展過程。

　　個體身心發(fā)展的順序性特征要求教育要循序漸進地促進學(xué)生的發(fā)展，這對于教育工作有非常重要的意義。

　　(二)個體身心發(fā)展的階段性

　　個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)，這就是身心發(fā)展的階段性。前后相鄰的階段是有規(guī)律地更替的，在一段時期內(nèi)，發(fā)展主要表現(xiàn)為數(shù)量的變化，經(jīng)過一段時間，發(fā)展由量變到質(zhì)變，從而發(fā)展水平達到一個新的階段。青少年身心發(fā)展的年齡特點，是在發(fā)展的不同年齡

　　階段中形成的一般的、典型的、本質(zhì)的特征。當(dāng)然，不同發(fā)展階段之間是相互關(guān)聯(lián)的，上一階段影響著下一階段發(fā)展方向的選擇，所以，人生的每一階段對于人的發(fā)展來說，不僅具有本階段的意義，而且具有人生全程性的意義。

　　個體身心發(fā)展的階段性特征要求教育工作者必須區(qū)別對待學(xué)生，絕不可“一刀切”，教育要從學(xué)生的實際出發(fā)，尊重不同年齡階段學(xué)生的特點，并根據(jù)這些特點提出不同的發(fā)展任務(wù)，采用不同的教育內(nèi)容和方法，進行有針對性的教育。

　　(三)個體身心發(fā)展的不平衡性

　　個體身心發(fā)展的不平衡性表現(xiàn)在兩個方面。首先是同一方面的發(fā)展速度，在不同的年齡階段變化是不平衡的。例如，青少年的身高體重有兩個生長的高峰，第一個高峰出現(xiàn)在出生后的第一年，第二個高峰則在青春期。在這兩個高峰期內(nèi)，身高體重的發(fā)展速度比平時要迅速得多。

　　發(fā)展不平衡的第二個方面是不同

　　方面發(fā)展的不平衡性。有的方面在較早的年齡階段就已達到較高的發(fā)展水平，而有的則要到較晚的年齡階段才能達到成熟的水平。如在生理方面，神經(jīng)系統(tǒng)、淋巴系統(tǒng)成熟在先，生殖系統(tǒng)成熟在后。在心理方面，感知成熟在先，思維成熟在后，情感成熟則更后。

　　人的身心不同方面有不同的發(fā)展期現(xiàn)象，這越來越引起心理學(xué)家的重視，心理學(xué)家提出了發(fā)展關(guān)鍵期或最佳期的概念。所謂發(fā)展關(guān)鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期中，對個體某一方面的訓(xùn)練可以獲得最佳成效，并能充分發(fā)揮個體在這一方面的潛力。錯過了關(guān)鍵期，訓(xùn)練的效果就會降低，甚至永遠無法補償。

　　個體身心發(fā)展的不平衡性要求教育工作者要掌握和利用人的發(fā)展的成熟機制，抓住發(fā)展的關(guān)鍵期，不失時機地采取有效地教育措施，積極促進學(xué)生身心健康地發(fā)展。

　　(四)個體身心發(fā)展的互補性

　　互補性反映個體身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補償。如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發(fā)展得到補償。機體各部分存在著互補的可能，人在自身某方面缺失的情況下依然能與環(huán)境協(xié)調(diào)一致，從而為人能繼續(xù)生存與發(fā)展提供條件。

　　互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對整個機體能起到調(diào)節(jié)作用，可以幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺，使身心依然得到發(fā)展。我們身邊有很多這樣出色的人物。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自我調(diào)節(jié)能力和堅強的意志，那么，就是不很嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒。

　　個體身心發(fā)展的互補性特征告訴我們，發(fā)展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現(xiàn)的，培養(yǎng)學(xué)生自信和努力的品質(zhì)是教育工作的重要內(nèi)容。教師要長善救失，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯誤，并加以糾正和指導(dǎo)，將缺點轉(zhuǎn)化為優(yōu)點。

　　(五)個體身心發(fā)展的個別差異性

　　個體差異性在個體身心發(fā)展的不同層次上存在。從群體的角度看，首先，表現(xiàn)為男女性別的差異，它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異還表現(xiàn)在身心的所有構(gòu)成方面。其中有些是發(fā)展水平的差異，有些是心理特征表現(xiàn)方式上的差異。例如，有的人觀察能力強，有的人記憶能力好;有的人愛動，有的人喜靜;有的人善于理性思維，有的人長于形象思維;有的人早慧，有的人則大器晚成。正是由于這些差別，才構(gòu)成了多姿多彩的人類世界。需要說明的是，個體發(fā)展水平的差異不僅是由于個人的先天素質(zhì)、內(nèi)在機能的差異造成的，它還受到環(huán)境及發(fā)展主體在發(fā)展過程中的努力程度和自我意識的水平、自我選擇的方向的影響。因此，在教育工作中發(fā)現(xiàn)并研究個體間的差異特征，做好因材施教工作是非常重要的。

　　個體身心發(fā)展的個別差異性特征要求教育必須深入了解學(xué)生，針對學(xué)生不同的發(fā)展水平以及不同的興趣、愛好和特長進行因材施教、有的放矢，引導(dǎo)學(xué)生揚長避短、發(fā)展個性，促進學(xué)生自由地發(fā)展。

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