2015年遼寧教師資格小學(xué)《教育學(xué)》輔導(dǎo)：教學(xué)組織形式

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　　(三)向個(gè)別教學(xué)回歸的多樣化教學(xué)組織形式

　　1.道爾頓制

　　19世紀(jì)末20世紀(jì)初，針對(duì)班級(jí)授課制的不足，尤其是容易造成學(xué)生處于被動(dòng)地位、缺乏主動(dòng)性，學(xué)生的個(gè)別差異得不到應(yīng)有的照顧等問題，提出了一種個(gè)別教學(xué)制度――道爾頓制。道爾頓制產(chǎn)生于1920年美國(guó)進(jìn)步主義教育家帕克赫斯特在馬薩諸塞州道爾頓市的道爾頓中學(xué)所進(jìn)行的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。這種教學(xué)組織方式的特點(diǎn)是：(1)廢除教師面向全體學(xué)生的課堂講授，廢除課程表和年級(jí)制，代之以教師輔導(dǎo)學(xué)生按“公約”個(gè)別自學(xué)。也就是將各科學(xué)習(xí)內(nèi)容制成分月作業(yè)大綱，學(xué)生以公約的形式明確自己應(yīng)完成的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，自己按興趣自由支配學(xué)習(xí)時(shí)間。學(xué)習(xí)進(jìn)度快的學(xué)生可以提前更換公約，并縮短畢業(yè)年限，能力差的學(xué)生不必強(qiáng)求一律。(2)將教室改為各科作業(yè)室或?qū)嶒?yàn)室，按學(xué)科的性質(zhì)陳列參考用書和實(shí)驗(yàn)儀器，供學(xué)生自學(xué)使用。各作業(yè)室配有該學(xué)科教師一人，負(fù)責(zé)輔導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。(3)設(shè)置成績(jī)記錄表，由教師和學(xué)生分別記錄學(xué)習(xí)進(jìn)度，既可以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，讓每個(gè)學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)進(jìn)度更多地負(fù)責(zé)，也可以使學(xué)生管理簡(jiǎn)單化。

　　道爾頓制的兩個(gè)重要原則是自由與合作。要讓學(xué)生自由計(jì)劃、自我約束，允許他們根據(jù)自己的需要安排學(xué)習(xí)，借助自由的手段養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立工作的能力。它還強(qiáng)調(diào)在學(xué)校里打破班級(jí)界限，讓學(xué)生在團(tuán)體中生活，加強(qiáng)師生之間、學(xué)生之間的合作，以培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)意識(shí)。道爾頓制對(duì)改變班級(jí)授課制整齊劃一的缺陷，注重因材施教和學(xué)生獨(dú)立工作能力的培養(yǎng)，改變機(jī)械、被動(dòng)的學(xué)和呆板、劃一的教有積極作用。因此，在20世紀(jì)20年代，這種組織教學(xué)的形式在許多國(guó)家如英國(guó)、蘇聯(lián)流行一時(shí)，曾產(chǎn)生過較大影響。l922年道爾頓制被介紹到中國(guó)，一些教育家紛紛著文、著書大力宣揚(yáng)，一些學(xué)校也嘗試使用，全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)通過《新制中學(xué)及師范學(xué)校宜研究試行道爾頓制案》，要求在研究基礎(chǔ)上逐漸推廣。1925年，帕克赫斯特訪問中國(guó)，將道爾頓制的宣傳和試行推向高潮，至當(dāng)年7月，全國(guó)約有100余所中小學(xué)試行。之后，實(shí)驗(yàn)漸少。由于道爾頓制過于強(qiáng)調(diào)個(gè)別差異，對(duì)教師要求過高，在實(shí)施時(shí)容易導(dǎo)致放任自流，并且它要求有較好的教學(xué)設(shè)施與條件，如各種作業(yè)室、實(shí)驗(yàn)室和豐富的圖書、儀器，這些是一般學(xué)校難以具備的，所以，道爾頓制在我國(guó)試行的時(shí)間不長(zhǎng)。但它注重學(xué)生自學(xué)與獨(dú)立作業(yè)的意向，對(duì)后來的一些教學(xué)組織形式有較大的影響。

　　2.文納特卡制

　　文納特卡制是比道爾頓制更為激進(jìn)的一種個(gè)別教學(xué)組織形式，它與道爾頓制幾乎同時(shí)出現(xiàn)在美國(guó)，因其在芝加哥市郊文納特卡鎮(zhèn)實(shí)施而得名，創(chuàng)始人是美國(guó)教育家華虛朋。華虛朋關(guān)注學(xué)校的功課對(duì)兒童個(gè)別差異的適應(yīng)，但他認(rèn)為道爾頓制缺乏科學(xué)的課程結(jié)構(gòu)和教材，缺乏創(chuàng)造性的活動(dòng)技巧，因此，他提出將個(gè)別學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)結(jié)合起來，個(gè)性發(fā)展與社會(huì)意識(shí)培養(yǎng)相聯(lián)系。

　　文納特卡制設(shè)定了四個(gè)目標(biāo)：(1)給兒童以優(yōu)美快樂的生活，(2)充分發(fā)展兒童的個(gè)性，(3)個(gè)人的社會(huì)化，(4)養(yǎng)成兒童普遍必需的知識(shí)和技能。

　　依據(jù)這些目標(biāo)，將課程分為兩個(gè)部分：第一部分為兒童將來生活必需的知識(shí)和技能，如閱讀、拼字、習(xí)字、寫作、計(jì)算等工具性學(xué)科。按學(xué)科以學(xué)生自學(xué)為主，采用個(gè)別教學(xué)的方式，平時(shí)有進(jìn)度記錄，學(xué)生在自學(xué)一個(gè)單元的教材并完成作業(yè)后，必須通過正式測(cè)驗(yàn)才能進(jìn)行新單元的自學(xué)。第二部分是使兒童的創(chuàng)造性和社交意識(shí)得到發(fā)展的社會(huì)性活動(dòng)。這種活動(dòng)是為了使兒童表現(xiàn)自己，以起到教育的功能。如低年級(jí)的堆沙、黏土制作、剪紙、積木游戲，高年級(jí)的縫紉、木工、烹飪、美術(shù)、文學(xué)欣賞，等等。團(tuán)體活動(dòng)特別受到重視，如組織自治會(huì)、辦小商店、編輯墻報(bào)、演奏音樂、表演自己編寫的劇本、展覽自己的工藝作品和美術(shù)作品等。這些活動(dòng)由學(xué)生自己設(shè)計(jì)，自己進(jìn)行，教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)是以小組為單位隨機(jī)進(jìn)行的，無確定的形式，沒有考試。這樣做既可以發(fā)展兒童的創(chuàng)造能力，也可以加強(qiáng)不同年齡兒童之間的聯(lián)系，培養(yǎng)合作精神。

　　文納特卡制與同是個(gè)別教學(xué)的道爾頓制相比，顯然更成熟、更穩(wěn)健。它既注重兒童的個(gè)性和自由，也強(qiáng)調(diào)兒童的團(tuán)體意識(shí)和社會(huì)化過程;既改造傳統(tǒng)班級(jí)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化而注重教學(xué)程式個(gè)別化，又重視自我教學(xué)的教材建設(shè)和課程體系的科學(xué)構(gòu)造，并且有效地重視診斷測(cè)試。因此，文納特卡制在20世紀(jì)三四十年代的美國(guó)得到迅速而廣泛的傳播，對(duì)世界不少國(guó)家的教學(xué)改革產(chǎn)生了重要影響。

　　當(dāng)然，文納特卡制也有其自身的不足，由于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生自學(xué)能力比較差，此時(shí)運(yùn)用自學(xué)和個(gè)別作業(yè)的教學(xué)方式，缺少教師的直接講授，影響了學(xué)生對(duì)學(xué)科的深入學(xué)習(xí)以及系統(tǒng)扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)的獲得，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。因此，文納特卡制于20世紀(jì)50年代逐漸衰落。

　　3.設(shè)計(jì)教學(xué)法

　　設(shè)計(jì)教學(xué)法在理論和實(shí)踐上有不同的流派，在此主要討論克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”?！霸O(shè)計(jì)”這個(gè)詞最早是由美國(guó)哥倫比亞大學(xué)工藝訓(xùn)練部主任理查德于l900 年發(fā)表的文章中提出的。理查德主張，中學(xué)的工藝訓(xùn)練不應(yīng)當(dāng)以教師為主，要求學(xué)生按照教師規(guī)定的藍(lán)圖去做，而應(yīng)當(dāng)采取問題解決的方法，創(chuàng)設(shè)一個(gè)問題情境，由學(xué)生自己計(jì)劃、自己實(shí)行、自己解決。因此，“設(shè)計(jì)”在當(dāng)時(shí)的美國(guó)教育界被理解為學(xué)生自己計(jì)劃、運(yùn)用他們已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過自己實(shí)際操作，在實(shí)際情境中解決實(shí)際問題。l918年，克伯屈發(fā)表了論文《設(shè)計(jì)教學(xué)法》，系統(tǒng)地歸納和闡述了設(shè)計(jì)教學(xué)法的理論，贏得了國(guó)內(nèi)外很大聲譽(yù)，被稱為“設(shè)計(jì)教學(xué)法”之父?？瞬鼜?qiáng)調(diào)“有目的的活動(dòng)”是設(shè)計(jì)教學(xué)法的核心，兒童自動(dòng)的、自發(fā)的、有目的的學(xué)習(xí)是設(shè)計(jì)教學(xué)法的本質(zhì)。他著重突出學(xué)生通過主動(dòng)操作，掌握解決問題的能力，學(xué)習(xí)實(shí)際有用的知識(shí)，同時(shí)，通過學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性來調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此，克伯屈將“設(shè)計(jì)教學(xué)法”定義為在社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行有目的的活動(dòng)，重視教學(xué)活動(dòng)社會(huì)的和道德的因素。

　　在教學(xué)內(nèi)容上，克伯屈主張放棄固定的課程體系，取消分科教學(xué)，取消教科書，把學(xué)生有目的的活動(dòng)作為所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)單元。根據(jù)不同的目的，將設(shè)計(jì)教學(xué)法分為四種類型：(1)生產(chǎn)者的設(shè)計(jì)，或稱建造設(shè)計(jì)，以生產(chǎn)某物為目的，用物質(zhì)的形式去體現(xiàn)一個(gè)思想或觀念; (2)消費(fèi)者的設(shè)計(jì)，以消費(fèi)為目的，如欣賞別人的畫、演出文學(xué)作品等，也稱欣賞設(shè)計(jì);(3)問題的設(shè)計(jì)，目的在于解決一個(gè)問題，如陽光對(duì)植物生長(zhǎng)的影響等;(4)練習(xí)的設(shè)計(jì)，目的在于掌握某種技能或知識(shí)，如學(xué)習(xí)讀、寫、算等。這四種設(shè)計(jì)的分類并不是固定的，一個(gè)具體的學(xué)習(xí)單元經(jīng)?？梢园瑑蓚€(gè)或兩個(gè)以上的設(shè)計(jì)，活動(dòng)的完成既可以是個(gè)人的，也可以是集體的。

　　克伯屈根據(jù)杜威的“思維五步法”，提出設(shè)計(jì)教學(xué)法的四個(gè)步驟：決定目的、制定計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃和評(píng)判結(jié)果，這四個(gè)步驟的實(shí)行只是邏輯上的而非次序上的，主要以學(xué)生為主，由學(xué)生自己找材料、自己研究，同時(shí)他強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)與研究過程中的指導(dǎo)和決定作用，必須使目的具有教育價(jià)值。

　　設(shè)計(jì)教學(xué)法在美國(guó)出現(xiàn)后很快傳到國(guó)外，受到廣泛的歡迎并派生出多種形式。20世紀(jì)20年代設(shè)計(jì)教學(xué)法傳到中國(guó)，許多學(xué)校競(jìng)相仿效，進(jìn)行了多種試驗(yàn)。設(shè)計(jì)教學(xué)法能夠充分發(fā)揮兒童的主動(dòng)性和積極性，使兒童成為學(xué)習(xí)的主人;而且注重培養(yǎng)兒童的合作精神，加強(qiáng)內(nèi)容與兒童實(shí)際生活的聯(lián)系。但由于它打破了學(xué)科的邏輯體系，忽視知識(shí)的系統(tǒng)性和邏輯性，雖然注意到認(rèn)識(shí)的整體性、綜合性，卻忽視了認(rèn)識(shí)的分析性和科學(xué)的邏輯體系，因而這樣的教學(xué)組織形式往往使學(xué)生對(duì)概念系統(tǒng)缺乏認(rèn)識(shí)，而只能學(xué)到與中心主題有關(guān)的橫向的片斷知識(shí)。

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