2015年遼寧教師資格小學《教育學》輔導:新課程背景下的教與學
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第三節(jié) 新課程背景下的教與學
長期以來,我國課堂教學實行的是傳遞一接受式的傳統(tǒng)教學方式。這種傳統(tǒng)教學方式帶來一種嚴重的弊端,它的背后所隱含的假設(shè)是:學生是一個裝知識的容器,教師的任務(wù)是把頭腦中儲存的知識提供給學生,學生再把知識儲存到自己的大腦中。由此帶來的直接后果就是,學生養(yǎng)成被動接受的學習習慣,形成一種單一的、被動的學習方式。對此,我們首先應(yīng)當看到,我國改革開放以來,在學校的教學中,針對這一弊端,一直在努力進行著教學改革,取得了非常顯著的成果。對于我國過去近30年來教學改革所取得的這一巨大成績,必須予以充分肯定,其成果我們應(yīng)該繼承下來。但同時不可否認,那種傳統(tǒng)的單一、被動的教學方式和學習方式至今尚未被徹底破除。這種缺乏主動性、積極性和能動性的單一、被動的學習方式,嚴重阻礙了素質(zhì)教育的推行,不利于新課程的推進和實施。因此,進一步改革教學方式勢在必行。
基礎(chǔ)教育新課程的實施要求新的教學方式與之相配套,否則將很大地降低實施的效果。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出:“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”從課程實施的角度,基礎(chǔ)教育課程改革關(guān)于教學方式改革的目標中至少包含下面三個方面的含義:倡導學生的學習方式由“他主”學習轉(zhuǎn)向自主學習;轉(zhuǎn)變學習方式就是要突出學習過程中發(fā)現(xiàn)、探究和研究等認知過程;轉(zhuǎn)變學習方式要以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為目的。因此,課程改革的目標之一就是要改變過去過于強調(diào)接受式學習的方式,強調(diào)要形成學生自主、合作、探究為特征的新的學習方式。
一、新課程背景下教學方式的轉(zhuǎn)變
課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施,而課程實施的基本途徑是教學,沒有教學及其方式的改革創(chuàng)新,基礎(chǔ)教育課程實施是不可想象的。因此,我們必須探索新課程實施中的教學方式的改革創(chuàng)新之路。
(一)倡導探究性教學
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出:在教學過程中應(yīng)注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性,引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究,在實踐中學習,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習,以改變以往教學過程中過分依賴教材,過分強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀。倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,鼓勵學生對書本的質(zhì)疑和對教師的超越,贊賞學生獨特和富有個性化的理解與表達,愛護學生批判意識和懷疑精神,培養(yǎng)學生搜集信息和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力以及交流與合作的能力,大力開展探究性教學。
所謂探究性教學,其實是模擬性的科學研究活動,它強調(diào)教師要創(chuàng)造一個以“學”為中心的智力和社會交往環(huán)境,讓學生通過探究發(fā)現(xiàn)來解決問題。探究性教學的根本目的不是把少數(shù)學生培養(yǎng)成科學精英,而是要使學生成為有科學素養(yǎng)的公民,它既重視結(jié)果又強調(diào)知識獲得的過程,既關(guān)注意義建構(gòu)又注重應(yīng)用,突出以學生為中心的全體參與。因而它十分有利于素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的有效實施。
(二)關(guān)注體驗性教學
新課程強調(diào),教學要從學生的經(jīng)驗和體驗出發(fā),密切知識與生活之間的聯(lián)系,引導學生不斷深入地觀察和體驗真實的社會生活,積極主動參與學校和社區(qū)的各種活動,在實際活動中體驗和發(fā)現(xiàn)并綜合運用各種知識去解決問題,增強學生參與社會的實踐能力。當前,在新的課程理念背景下,教學中的情境因素和教學的過程被提高到一個新的層面來理解。我們知道,在人的所有的知識結(jié)構(gòu)中,有顯性的知識,也有隱性的知識,前者以概念、命題、原理、原則、事實來表征,后者以態(tài)度、價值、信念、習慣來表征。顯性知識往往可以通過理性的方法來獲得,而隱性知識的獲得則要復(fù)雜得多。一般來說,豐富而深刻的體驗是獲得隱性知識的有效途徑。新課程充分重視了體驗的價值,首先,內(nèi)涵變得豐富了,新課程強調(diào)情感、態(tài)度、價值觀三個要素。情感不僅指學習興趣、學習熱情、學習動機,更是指內(nèi)心體驗和豐富的心靈世界。態(tài)度不僅指學習態(tài)度,而且指寬容的人生態(tài)度。價值觀不僅強調(diào)個人的價值,更強調(diào)個人價值與社會價值的統(tǒng)一;不僅強調(diào)科學的價值,更強調(diào)人類價值與自然價值的統(tǒng)一,從而使學生從內(nèi)心確立起對真、善、美的價值追求以及人與自然的和諧,實現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展的理念。其次,情感、態(tài)度、價值觀本身成為課程目標的重要組成部分,它們不再是附屬的,而是有獨立意義的。最后,情感、態(tài)度、價值觀必須有機地滲透到課程教學內(nèi)容中去,并有意識地貫穿于教學過程之中,使其成為課程教學的血肉,成為教學過程的靈魂。體驗是以生活情境為依托,以生命存在為前提的,體驗主體往往用自己整個生命去領(lǐng)悟和體會生活的意義,探尋生命存在的價值。學生一旦在豐富的教學情境中體驗、感悟到生命的價值和生存的意義,并將之內(nèi)化,便會形成一定的態(tài)度、價值和信念等,進而將之轉(zhuǎn)化為一種教養(yǎng),實現(xiàn)對象世界與生命意識的整合。
體驗教學強調(diào)學生對學校以及社會生活的參與,關(guān)注學生對學習活動的體驗和反省,突出學生的個體性、獨特性、多樣性和差異性,把學生看做是非常具體的、歷史的個人,他有他的個性,他以自己獨特的方式認識和感悟?qū)ο笫澜?,并將之?nèi)化為個人的智慧與價值觀。正如《學會生存》一書所指出的:“每一個學習者的確是一個非常具體的人,他有他自己的歷史,這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的,他有他自己的個性,這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定?!?
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(三)關(guān)注課堂教學控制方式的變化
傳統(tǒng)課堂教學中的教師往往傾向于“結(jié)構(gòu)化”、“封閉式”的控制方式,強調(diào)學生對教科書內(nèi)容的記憶與內(nèi)化,因而,這種控制方式是維持式的,教科書知識占絕對優(yōu)勢,很少有教師個人知識的發(fā)揮,幾乎沒有師生互動知識的產(chǎn)生。在新課程中,教師將更多地采取“非結(jié)構(gòu)”、“開放式”的控制方式,特別注重學生的情感體驗和創(chuàng)新品質(zhì)的境況,因而,教科書知識的比例相對減少,教師個人知識和師生互動產(chǎn)生新知識的比例增大。這樣的一種“控制方式”是對傳統(tǒng)教學方式的挑戰(zhàn),它是生成式的,是可持續(xù)發(fā)展的。所以,在新課程的教學中,由于學生學習的主體性得到更充分的發(fā)揮,學生成為學習的主人,課堂教學方式也發(fā)生了相應(yīng)的變化,它造成了教學中不確定性因素的增加,這對教師課堂調(diào)控技能和技巧的要求將更高。這樣,教師自身課堂調(diào)控技巧偏低的現(xiàn)狀與新課程要求之間的矛盾,必然會在課堂教學中反映出來。為了提高教師課堂調(diào)控技巧,教師首先要掌握課堂控制的基本理論,在熟練掌握課堂教學控制理論的基礎(chǔ)上,提高自己課堂調(diào)控能力。其次,教師要在教學中不斷地反思。教學方式的變革對于教師和學生來說都是新的事物,都是在摸索中前進。教師只有在課堂教學后不斷地反思,總結(jié)經(jīng)驗得失,才能提高自己課堂調(diào)控的技巧,才能適應(yīng)課程改革的需要。
(四)關(guān)注課堂教學的常規(guī)經(jīng)驗的變化
當教師以知識傳授為重點的時候,他的做法是:將知識、技能分解,并從部分到整體、有組織地加以呈現(xiàn),學生通過傾聽、練習和背誦,再現(xiàn)由教師所傳授的知識。教師讓學生回答教科書中的問題,記課堂筆記。
當教師以學生發(fā)展為中心的時候,他的做法是:通過相互矛盾的事物引起學生認知的不平衡,引導學生完成解決問題的活動,監(jiān)測他們發(fā)現(xiàn)后的反思。教師參與學生開放式的探究,引導學生掌握真正的研究方法和步驟。
教師在課堂的位置,將不再是知識傳授者的固定位置――講臺,而在教室里走動起來,參與到學生活動之中,與學生分享知識并獲得情感體驗。
教師的課前準備,將不再局限于知識點的微觀課程結(jié)構(gòu)之中,而是活躍在課程因素組合的中觀課程結(jié)構(gòu)中,傾心于教學情境的設(shè)計和教學資源的組織方面。
用新課程的理念看過去,原課程中的教學目標、環(huán)節(jié)、步驟都帶有講授為主的痕跡。原課程中的練習、提問、作業(yè)都需要賦予新的含義和形式。從課桌椅的擺放到課堂秩序,都需要重新設(shè)定。
(五)關(guān)注課堂教學環(huán)境的變化
傳統(tǒng)課堂教學環(huán)境與新課堂教學環(huán)境的區(qū)別
表現(xiàn)方面 |
傳統(tǒng)課堂環(huán)境 |
新課堂環(huán)境 |
教師與學生 |
教師中心 |
學生中心 |
學生的發(fā)展 |
單方面發(fā)展 |
多方面發(fā)展 |
學生的學習方式 |
獨立學習 |
合作學習 |
學生的學習狀態(tài) |
接受學習 |
探究學習 |
學生的學習反應(yīng) |
被動反應(yīng) |
主動參與 |
學習活動的內(nèi)容 |
基于事實知識的學習 |
批判思維和基于選擇、決策 |
教學的背景 |
孤立的人工背景 |
仿真的、現(xiàn)實生活中的情景 |
教學媒體 |
單一媒體 |
多媒體 |
信息傳遞 |
單向傳遞 |
雙向(多向)交換 |
如果我們對前后課程環(huán)境進行一下比較分析,從教師對課程內(nèi)容的把握來看,可以發(fā)現(xiàn)在課程“確定性”方面存在著差別。
過去,基礎(chǔ)教育課程的確定性特征十分明顯,全國同年級同學科的課堂教學幾乎如出一轍。這種機械化的教學活動中,教師依賴于教科書及參考書,缺乏獨立性和創(chuàng)造性。這種課堂環(huán)境影響了教師教學水平的發(fā)揮,也掩蓋了教師的專業(yè)水平的差異。
新課程體現(xiàn)出教學中本身具有的那些不確定性。不確定性的表現(xiàn)有:教學目標與結(jié)果的不確定性,如知識、能力、態(tài)度、情感、價值觀等多元價值取向;教學內(nèi)容的不確定性,如課程的綜合性加大,教材、教參為教師留有較大的余地;教學方法與教學過程的不確定性,如教師有較大的自主性,更為靈活地選擇與使用教學方法,教學過程中教師可支配的因素增多等等。
教學的多樣性、變動性要求教師做一個決策者,而不再是一個執(zhí)行者。在這種課程環(huán)境下,教師具有創(chuàng)造新形式、新內(nèi)容的空間。例如,營造班級氣氛,創(chuàng)設(shè)某種學習環(huán)境,設(shè)計教學活動,表現(xiàn)自己的教育理念等。
課程歷來推動著教學的運行。新課程對教學的影響力也明顯地加大。課程不再只是特定知識的載體,而是教師和學生共同探討新知的過程。新的課堂環(huán)境可以保證課程標準更高質(zhì)量地實現(xiàn),創(chuàng)設(shè)和營造豐富多彩的學習環(huán)境。教師要在新的課堂環(huán)境下塑造自己的新角色。
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二、新課程背景下學習方式的轉(zhuǎn)變
一般來說,學習方式是思維方式和生活方式的體現(xiàn),是在長期的學習過程中逐漸形成的習慣。學習方式受到社會、家庭、學校教育方式等諸多因素的影響,它不是固定僵化、一成不變的,而是可以改變的。轉(zhuǎn)變學生的學習方式,是基礎(chǔ)教育課程改革的重要任務(wù)。
(一)學習方式的內(nèi)涵
學習方式是指學生在完成任務(wù)過程中所體現(xiàn)出來的基本的行為和認知取向。學習方式不是一種具體的學習方法或?qū)W習方法的總和,而是反映了學生以什么樣的行為和認知方式去完成學習任務(wù)的慣性。因此,學習方式不是指具體的學習策略和學習方法,而是高于策略和方法,影響并指導學生對具體策略和方法作出選擇的有關(guān)學習行為的基本特征。學習方式有以下三個特點:第一,學習方式是教學過程的重要組成部分。第二,學習方式是一個組合概念。學生的學習方式是行為參與、情感參與、認知參與和社會參與的有機結(jié)合,其中學生的行為方式是載體,認知和情感因素表達了學習方式的實質(zhì)內(nèi)涵。第三,學習方式反映了學生完成認知任務(wù)時的思維水平。學生學習有不同的思維水平,這些思維水平首先和認知任務(wù)的要求有關(guān)。教學內(nèi)容的認知任務(wù)和實際教學活動大致可以分為三類:記憶操作類學習(如背誦、簡單運算)、理解性的學習(如學生通過教師講授理解某一知識點)和探索性學習(如學生經(jīng)過自己的探究,自己得出結(jié)論)。
根據(jù)國內(nèi)外學者的研究,學習方式主要有兩種。一種是傳統(tǒng)學校教育所慣常采用的,注重學生對知識的接受和獨立完成學習任務(wù),是一種被動的、接受的和封閉的學習方式;另一種是在對傳統(tǒng)學習方式進行反思和批判的基礎(chǔ)上形成的,注重學生對知識的積極建構(gòu)和合作學習,是一種主動的、發(fā)現(xiàn)的和合作的學習方式。這兩種學習方式都有其合理性,因為從人性角度來說,人既有客體性,也有主體性,是客體性與主體性的統(tǒng)一。但在教學過程中,前一種學習方式僅僅把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性的基礎(chǔ)之上,在一定程度上忽視了人的主體性、獨立性和合作性。新課程所要求的,就是把被動的、接受的和封閉的學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥?、發(fā)現(xiàn)的、合作的學習方式,提倡自主與探索,發(fā)揮學生的主體性、創(chuàng)造性,注重學生實踐能力的培養(yǎng),使學生真正成為學習的主人。
(二)新課程倡導的學習方式
針對基礎(chǔ)教育過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀,新課程倡導具有“主動參與、樂于探究、交流合作”等特征的新學習方式,鼓勵學生積極主動、富有個性地學習。
1.自主學習
自主學習就學習的內(nèi)在品質(zhì)而言,是與傳統(tǒng)的被動學習相對應(yīng)的一種現(xiàn)代學習方式。它是以學生作為學習的主體,通過學生獨立的分析、探索、實踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學習目標。自主學習能使學生積極地發(fā)揮自己的主體作用,主動去學習,不是一味讓老師牽著鼻子走,例如能自己閱讀的材料一定自己去讀,能自己動手的實驗就親手去做,能自己說的想法一定自己去說等。
具體來說,自主學習有以下幾個特點:一是自主學習是一種主動學習。主動性是自主學習的基本品質(zhì),學生在學習活動中表現(xiàn)為“我要學”。“我要學”是基于學生對學習的一種內(nèi)在需要,而不是外在的誘因和強制。二是自主學習是一種獨立學習。獨立性是自主學習的核心品質(zhì)。在學習活動中表現(xiàn)為“我能學”。每個學生都有表現(xiàn)自己獨立學習能力的愿望,也都有相當強的獨立學習的能力,他們在學校的整個學習過程其實也是一個爭取獨立和日益獨立的過程,隨著學生獨立學習能力由弱到強,教師的作用應(yīng)逐漸減弱,最后實現(xiàn)學習活動中學生基本的甚至完全的獨立。三是自主學習是一種“元認知監(jiān)控”的學習。自主學習要求學生對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應(yīng),突出表現(xiàn)在學生對學習的自我計劃、自我調(diào)整、自我指導、自我強化上,即在學習活動之前,學生能夠自己確定學習目標、制訂學習計劃、選擇學習方法、做好學習準備;在學習活動中,能對自己的學習過程、學習狀態(tài)、學習行為進行自我觀察、自我審視、自我調(diào)節(jié);在學習活動后,能夠?qū)ψ约旱膶W習結(jié)果進行自我檢查、自我總結(jié)、自我評價和自我補救。
概括地說,自主學習就是建立在自我意識基礎(chǔ)上的“能學”,是建立在學生具有內(nèi)在學習動機基礎(chǔ)上的“想學”,是建立在學生掌握了一定的學習策略基礎(chǔ)上的“會學”,是建立在意志努力基礎(chǔ)上的“堅持學”。
新課程強調(diào)學生是學習的主體,提倡學生參與確定學習目標,自己制訂學習進度,參與設(shè)計評價指標;提倡學生積極發(fā)展各種思考策略和學習策略,在解決問題中學習;強調(diào)學生在學習過程中的情感投入,學習過程有內(nèi)在動力的支持,這樣才能從學習中獲得積極的情感體驗;強調(diào)學生在學習過程中對認知活動能夠進行自我監(jiān)控,并作出相應(yīng)的調(diào)適。
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2.探究學習
探究學習是指從學科領(lǐng)域或現(xiàn)實社會生活中選擇和確定研究主題,在教學中創(chuàng)設(shè)一種類似于學術(shù)(或科學)研究的情境,讓學生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題,通過實驗、操作、調(diào)查、信息搜集與處理、表達與交流等探索活動,獲得知識、技能,發(fā)展情感與態(tài)度,特別是探索精神和創(chuàng)新能力得到發(fā)展的學習方式和學習過程。它不像接受學習那樣將學習內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學生,而是將學習內(nèi)容以問題的形式來呈現(xiàn);它不僅是追求一個結(jié)論,更是一種經(jīng)歷,包括經(jīng)歷挫折與失敗,讓學生親身體驗、感知學習與認知的過程。
和接受學習相比較,它有以下幾個特點:一是問題性。探究學習在教學中采用以問題為中心的綜合主題式學習的途徑,選擇與學生生活經(jīng)驗有關(guān)的問題,讓學生在教師的指導下,發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、搜集資料、分析問題,最終解決問題,整個學習過程始終圍繞問題展開。因此,問題是這種學習方式的核心,能否提出對學生具有挑戰(zhàn)性和吸引力的問題并使學生產(chǎn)生問題意識是進行探究學習的關(guān)鍵。二是過程性?,F(xiàn)代教育心理學指出,學生的學習過程與科學家探索過程在本質(zhì)上是一樣的,都是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程;另一方面是展示學生聰明才智、獨特性、創(chuàng)新成果的過程。正因為如此,探究學習強調(diào)過程,強調(diào)探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗。
需要特別指出的是,教師在學生問題意識的培養(yǎng)上起很關(guān)鍵的作用,如果教師在課堂上一味地提一些膚淺的、無實質(zhì)性意義的問題,學生的問題意識就很難培養(yǎng)。另外,在實施探究學習的過程中,無須擔心這個過程會影響到教學的進度、學生眼前的學習效果等方面,因為探究學習是一種有遠期效應(yīng)的學習方式.它對學生的影響是終身性的。
3.合作學習
合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務(wù),有明確的責任分工的互助性學習。它是相對于個體學習與競爭學習而言的。它有以下幾個方面的要素:積極承擔在完成共同任務(wù)中的責任;積極地相互支持、配合,特別是面對面的促進性的互動;期望所有的學生能進行有效的溝通,建立并維護小組成員之間的互相信任,有效地解決組內(nèi)沖突;對于個人完成的任務(wù)進行小組加工;對共同活動的成效實行評估,尋求提高其有效性的途徑。
合作學習具有以下特點:一是全面性。合作學習將個人之間的競爭轉(zhuǎn)化為小組之間的競爭,有助于培養(yǎng)學生的合作精神和競爭意識,可以彌補一個教師難以面向有差異的眾多學習者的教學的不足,從而真正實現(xiàn)使每個學生都得到發(fā)展的目標。合作動機和個人責任是合作學習產(chǎn)生良好教學效果的關(guān)鍵。學生如果長期處于個體的、競爭的學習狀態(tài)之中,久而久之,就很可能變得冷漠、自私、狹隘和孤僻。新課程為不同層次的學生提供了參與學習、體驗成功的機會。二是多效性。學生在合作學習、解決問題的過程中,學會按照一定規(guī)則開展討論,明確地表達自己的觀點,與他人進行交流,學會傾聽別人的想法,修正自己的觀點,激發(fā)出新的靈感。合作中的傾聽、分享、交流、互助與反思,擴展了學生與學生之間的溝通網(wǎng)絡(luò),改善了師生的雙向信息和情感溝通,從而在教學中構(gòu)建了立體動態(tài)的溝通途徑,使合作者之間不僅能充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢,又能形成合力,促進彼此的發(fā)展,使教學過程不只是一個認知過程,同時還是一個交往與審美的過程。需要指出的是,合作學習的根本目的是要培養(yǎng)學生學會傾聽、學會尊重、學會欣賞、學會共享,培養(yǎng)學生有與人交往、交流、合作的愿望,從而促進學生的人際關(guān)系的形成和人格的健全發(fā)展。如果缺乏對合作學習這種精神實質(zhì)的把握以及對開展小組合作學習的需要,一味追求外在的形式,這種合作學習就未必有效。
自主學習、探究學習與合作學習是相互聯(lián)系的。自主學習是探究學習、合作學習或一切有意義學習的前提;合作是在主動與探究的基礎(chǔ)上形成的,合作離不開主動和探究,三者之間存在十分密切的聯(lián)系。
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