遼寧2015年教師資格小學(xué)《教育學(xué)》輔導(dǎo)：個(gè)體身心發(fā)展規(guī)律與教育

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　　第三節(jié) 個(gè)體身心發(fā)展規(guī)律與教育

　　在影響人的發(fā)展的各種因素中，教育起著主導(dǎo)作用，但這種作用的發(fā)揮不能脫離人的身心發(fā)展規(guī)律。兒童的身心發(fā)展具有順序性、階段性、差異性和不均衡性等特征。這些特性是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，它反過來對(duì)學(xué)校教育作用的發(fā)揮程度給予制約。在教育中，遵循了這些規(guī)律，如教育內(nèi)容的安排、教育任務(wù)的確定、教育方法的選擇等適應(yīng)了兒童的身心發(fā)展規(guī)律，就會(huì)使教育工作少走很多彎路，以最少的時(shí)間和精力取得最大的教育效果;反之，違背這些規(guī)律，不考慮兒童的發(fā)展需要，急于求成，就收不到預(yù)期的教育效果，甚至?xí)泳徎蜃璧K他們的發(fā)展。因此，教育必須研究?jī)和硇陌l(fā)展的規(guī)律及特點(diǎn)，并據(jù)此展開教育工作。

　　一、個(gè)體身心發(fā)展具有順序性，要求教育要循序漸進(jìn)地進(jìn)行

　　兒童的身心發(fā)展是有一定順序性的，經(jīng)過一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)、由量變到質(zhì)變、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由不完全到成熟的連續(xù)不斷的發(fā)展過程，這個(gè)過程具有一定的順序性。如在生理結(jié)構(gòu)和身體功能的發(fā)展方面，兒童是按由頭部到軀干和四肢、從中心部位向全身邊緣的順序發(fā)展;活動(dòng)能力是南臥到坐，到爬，再到站，到走;各生理組織的功能也是由軟弱到逐步強(qiáng)大，適應(yīng)環(huán)境的能力也由弱變強(qiáng)。心理的發(fā)展是思維由形象到抽象、記憶由機(jī)械到理解、注意由無意到有意，道德和情緒等方面的發(fā)展也是由感性階段到理性階段的過程。兒童的身心發(fā)展具有順序性，這就要求在對(duì)兒童進(jìn)行教育時(shí).必須遵循這一規(guī)律，在促進(jìn)他們智力和身體發(fā)展方面要由淺入深，由簡(jiǎn)到繁，由易到難，由具體到抽象，循序漸進(jìn)地進(jìn)行。急于求成，拔苗助長(zhǎng)，讓兒童進(jìn)行超負(fù)荷的學(xué)習(xí)和活動(dòng)不僅不能收到應(yīng)有的效果，甚至還會(huì)危害他們的身心?，F(xiàn)在人們十分重視早期教育的重要性，對(duì)兒童的智力進(jìn)行早期開發(fā)，以利于智力的發(fā)展和早出人才。早期教育的主張是對(duì)的，但應(yīng)注意教育的內(nèi)容和方法不能超過兒童的身心發(fā)展的極限，而應(yīng)考慮循序漸進(jìn)地進(jìn)行，否則不利于他們的發(fā)展。

　　現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展對(duì)兒童身心發(fā)展的規(guī)律作出很多探索。瑞士心理學(xué)家皮亞杰基于對(duì)兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究，提出了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展是按照“感知運(yùn)算水平一前運(yùn)算水平一具體運(yùn)算水平～形式運(yùn)算水平”的順序發(fā)展的。美國心理學(xué)家柯爾伯格根據(jù)皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論，對(duì)兒童的道德認(rèn)知的發(fā)展作了研究，認(rèn)為其道德發(fā)展遵循著“前世俗水平一世俗水平一后世俗水平”的發(fā)展過程。在智力發(fā)展方面，美國的心理學(xué)家布盧姆在1964年《人類特征的穩(wěn)定性與變化》的研究報(bào)告中認(rèn)為：“個(gè)人的智力成熟從出生到4歲發(fā)展到 40%，4歲到8歲再發(fā)展30%，8歲以后發(fā)展剩下的30%。……如果兒童在這非常重要的早期歲月中得不到理智的刺激，他們的學(xué)習(xí)能量就受到嚴(yán)重的妨礙。”這些研究都不同程度地在某些方面揭示出兒童身心發(fā)展的規(guī)律，為教育工作應(yīng)如何順應(yīng)兒童的身心發(fā)展順序提供了理論參考，對(duì)他們進(jìn)行認(rèn)知和道德教育具有重要意義。

　　二、個(gè)體身心發(fā)展具有階段性，要求教育要針對(duì)不同年齡階段的學(xué)生，采用不同的教育內(nèi)容和方法

　　身心發(fā)展的階段性是指人的身心發(fā)展在不同的年齡和成長(zhǎng)階段表現(xiàn)出不同的生理與心理特征。對(duì)于人的發(fā)展階段，古今中外都曾有不同的劃分方法。隨著現(xiàn)代生理學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展，人們根據(jù)自己的研究角度和不同的研究側(cè)重點(diǎn)對(duì)兒童的發(fā)展階段進(jìn)行了劃分，如蘇聯(lián)心理學(xué)家根據(jù)兒童活動(dòng)形式的轉(zhuǎn)換階段，提出相對(duì)應(yīng)的6個(gè)年齡階段： (1)直接情緒性交往活動(dòng)(0～1歲);(2)擺弄實(shí)物活動(dòng)(1～3歲);(3)游戲活動(dòng)(3～7歲);(4)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)(7～11歲);(5)社會(huì)組織活動(dòng)(11～15歲);(6)專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)(15～17歲)。

　　前面所述的皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展階段所對(duì)應(yīng)的年齡劃分是：感知運(yùn)算階段(0～1.5、2歲);前運(yùn)算階段(1.5、2～6、7歲);具體運(yùn)算階段(6、7～11、12歲);形成運(yùn)算階段(11、12～14、15歲)。

　　在我國教育學(xué)中，通常將兒童從出生到發(fā)展為青少年，劃分為6個(gè)階段：乳兒期(1歲)、嬰兒期(1～3歲)、幼兒期(3～6歲)、童年期(6、7～12、 13歲)、少年期(12、13～15、16歲)和青年期(15、16～17、l8歲)。在每個(gè)年齡階段上，兒童身心表現(xiàn)出典型和普遍的特征，表明了兒童身心發(fā)展所達(dá)到的程度。

　　當(dāng)然，這些階段的界限也不是絕對(duì)的、明確的，有些發(fā)展可能或遲或早于某一階段的出現(xiàn)。例如，在身體發(fā)展方面，兒童一般在6、7歲替牙。在思維方面，童年期的學(xué)生主要處于形象思維階段，抽象思維能力較弱，要更多地借助和依賴具體事物和形象描述，對(duì)抽象的道理不易理解;到了少年期，隨著大腦的發(fā)育，抽象思維也有了很大發(fā)展，但由于經(jīng)驗(yàn)的有限，經(jīng)常需要感性經(jīng)驗(yàn)作支持;而青年初期，抽象思維已居于主要地位，能夠運(yùn)用符號(hào)和概念原則等進(jìn)行推理、判斷。在情感發(fā)展上，他們富于遠(yuǎn)大理想，關(guān)心自己的未來。

　　兒童身心發(fā)展的每一階段與前后階段的發(fā)展總是既有區(qū)別又相互關(guān)聯(lián)的，上一階段的發(fā)展?fàn)顩r影響著下一個(gè)階段的發(fā)展。所以，人生的每一階段對(duì)于人的發(fā)展來說，不僅具有本階段的意義，更具有人生全程的意義。

　　由于兒童身心發(fā)展具有階段性，就要求教育要在他們成長(zhǎng)的不同時(shí)期對(duì)其身心的發(fā)展給予密切的關(guān)注，及時(shí)地給予充分的營養(yǎng)，增強(qiáng)他們的體質(zhì)，定期進(jìn)行身體檢查，保證他們?cè)诿恳浑A段身體的健康發(fā)展，使他們以飽滿的精力進(jìn)行學(xué)習(xí)。

　　另外，兒童身心發(fā)展的階段性，也決定了教育教學(xué)工作的階段性。在教育中，既不能超越兒童的年齡階段，也不能滯后于他們的發(fā)展，要使他們?cè)诿恳粋€(gè)階段都能處于最佳狀態(tài)，同時(shí)還要注意階段之間的連續(xù)性。教育必須針對(duì)不同年齡階段的特征，提出不同的任務(wù)和要求，采用不同的教育內(nèi)容和方法。如對(duì)于童年期的學(xué)生，教育的任務(wù)量要適中，在內(nèi)容上應(yīng)以講述具體的知識(shí)和淺顯的道理為主，教學(xué)方法要運(yùn)用直觀教具、生動(dòng)形象的語言描述，并注意發(fā)展兒童的想象力，還要善于將學(xué)習(xí)和活動(dòng)結(jié)合起來;對(duì)于少年期的學(xué)生，要注意理論與實(shí)踐相結(jié)合;而到了青年階段，則主要以發(fā)展和培養(yǎng)他們的辯證邏輯思維為主，對(duì)他們進(jìn)行學(xué)術(shù)知識(shí)的教學(xué)，并進(jìn)行人生觀、世界觀的教育和未來的升學(xué)就業(yè)指導(dǎo)。切忌不顧學(xué)生的年齡特征和接受能力，在教育工作中搞“一刀切”，或者內(nèi)容過于淺顯，不能起到促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展的效力。例如在20世紀(jì)60年代，美國的心理學(xué)家布魯納曾提出，任何知識(shí)都可以以任何適當(dāng)?shù)姆绞浇淌诮o任何年齡階段的兒童，并以此為依據(jù)，進(jìn)行了課程改革，將中小學(xué)的課程內(nèi)容進(jìn)行了學(xué)術(shù)化，讓學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科的概念、定理、原理等知識(shí)結(jié)構(gòu)，結(jié)果造成教育質(zhì)量下降。這個(gè)例子說明，教學(xué)內(nèi)容過于深?yuàn)W，超出兒童理解的能力，就違反了教育工作的規(guī)律，得不到好的效果。

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　　三、個(gè)體身心發(fā)展具有不均衡性，要求教育要把握兒童學(xué)習(xí)的“關(guān)鍵期”

　　兒童身心發(fā)展不均衡性主要是指兒童在不同成長(zhǎng)階段身心發(fā)展的速度有快有慢，有早有晚。例如，在身體的發(fā)展方面，青少年的身高體重有兩個(gè)增長(zhǎng)的高峰期，一是出生至第一年，這一階段兒童成長(zhǎng)迅速，僅在12個(gè)月內(nèi)，就基本完成了臥、坐、爬、站、走的過程，牙齒也已經(jīng)長(zhǎng)出，腦的重量也迅速增加。一是在青春發(fā)育期，這一時(shí)期兒童身高和體重迅速增長(zhǎng)，身體組織及其功能也基本成熟。在腦的發(fā)展方面，據(jù)研究，出生后第5到第l0個(gè)月之間發(fā)展最為迅速，然后在5～6歲和l3～14歲時(shí)，又經(jīng)歷了兩個(gè)腦容量顯著增加的時(shí)期。在思維和認(rèn)知的發(fā)展方面，據(jù)研究，語言形成的時(shí)期是2～3歲，閱讀能力的形成發(fā)展時(shí)期是4～5歲。

　　認(rèn)識(shí)到兒童身心發(fā)展的不均衡性對(duì)于教育工作具有十分重要的意義，特別是在認(rèn)知發(fā)展方面。由于兒童存在不同的學(xué)習(xí)能力形成期，在教育中如能及時(shí)把握住這一時(shí)機(jī)，進(jìn)行某一方面的教育，就會(huì)取得好的效果。

　　當(dāng)代教育家和心理學(xué)家都十分重視研究不同階段兒童智力發(fā)展的速度，他們根據(jù)兒童身心發(fā)展的不均衡性提出了發(fā)展的關(guān)鍵期和最佳期的概念。所謂發(fā)展關(guān)鍵期是指身體或心理的某一方面機(jī)能和能力最適宜于形成的時(shí)期。在這一時(shí)期，對(duì)個(gè)體進(jìn)行某一方面的訓(xùn)練可以獲得最佳成效，并能充分發(fā)揮個(gè)體在這一方面的潛力。他們認(rèn)為，在智力發(fā)展關(guān)鍵期內(nèi)，環(huán)境和教育對(duì)智力發(fā)展產(chǎn)生的1年的影響效果，超過其他時(shí)期8～10年的效果。發(fā)展的關(guān)鍵期與學(xué)習(xí)的關(guān)系很大，它意味著這一時(shí)期已為接受某一方面的學(xué)習(xí)和教育作好了準(zhǔn)備。

　　錯(cuò)過了關(guān)鍵期，訓(xùn)練的效果就會(huì)降低，甚至無法補(bǔ)償。因此，教育者要善于抓住發(fā)展的關(guān)鍵期，對(duì)兒童在知識(shí)、個(gè)性、道德等方面及時(shí)進(jìn)行教育和培養(yǎng)，這樣才能取得好的效果，事半功倍。

　　四、個(gè)體的身心發(fā)展具有互補(bǔ)性，要求教育要關(guān)注人的身心素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展

　　互補(bǔ)性反映人的身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系，它首先指機(jī)體某一方面的機(jī)能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補(bǔ)償，如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發(fā)展得到補(bǔ)償。機(jī)體各部分存在著互補(bǔ)的可能，為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環(huán)境協(xié)調(diào)，從而為繼續(xù)生存與發(fā)展提供了條件。

　　互補(bǔ)性也存在于心理機(jī)能與生理機(jī)能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對(duì)整個(gè)機(jī)體能起到調(diào)節(jié)作用，幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺，使身心依然得到發(fā)展。相反，如果一個(gè)人的心理承受能力太差，缺乏自我調(diào)節(jié)能力和堅(jiān)強(qiáng)的意志，那么不是很嚴(yán)重的疾病和磨難也會(huì)把他擊倒。身心發(fā)展的互補(bǔ)性說明，發(fā)展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現(xiàn)的，培養(yǎng)學(xué)生自信和努力的品質(zhì)是教育工作的重要內(nèi)容。

　　五、個(gè)體身心發(fā)展具有差異性，要求在教育中應(yīng)注意因材施教

　　兒童身心發(fā)展的差異性是指由于遺傳素質(zhì)、環(huán)境、所受教育以及自身的主觀能動(dòng)性等方面的不同，使處于同一年齡段的兒童在發(fā)展中呈現(xiàn)出的個(gè)別差異。在生理方面，由于遺傳素質(zhì)和營養(yǎng)等關(guān)系，有的兒童身體健康、精力充沛，有的兒童體質(zhì)較差、虛弱多病，有的兒童身高早長(zhǎng)，有的身高晚長(zhǎng);在心智、性格及個(gè)性特長(zhǎng)等方面的發(fā)展上，有的早慧，在小學(xué)階段就已學(xué)完中等教育的課程，屬于智力超常兒童，有的則大器晚成，有的活潑愛動(dòng)，有的沉靜內(nèi)向，有的長(zhǎng)于藝術(shù)，有的則長(zhǎng)于運(yùn)動(dòng)，有的自律能力強(qiáng)，有的自律能力差。

　　由于兒童身心發(fā)展具有差異性，就要求在教育中不僅要注意他們的共同特征，還要發(fā)現(xiàn)和研究個(gè)體間的差異，針對(duì)不同兒童的資質(zhì)和特點(diǎn)，進(jìn)行因材施教。對(duì)于智力超常的兒童，要給予及時(shí)的發(fā)現(xiàn)和指導(dǎo)，教育要跟上他們的發(fā)展;對(duì)于晚熟者，也不能急于求成，要有耐心，并充滿信心，為他們以后的發(fā)展打好基礎(chǔ);對(duì)于在某些方面表現(xiàn)出特長(zhǎng)的學(xué)生，要及時(shí)給予培養(yǎng)和訓(xùn)練;對(duì)于不同性格的學(xué)生，在對(duì)他們進(jìn)行知識(shí)和思想道德教育時(shí)，要針對(duì)其特點(diǎn)采用不同的方法。只有注意學(xué)生的個(gè)別差異，因材施教，才能長(zhǎng)善救失，使每個(gè)學(xué)生都能在他力所能及的范圍內(nèi)，在自身的基礎(chǔ)上最大限度地得到發(fā)展。

　　以上所討論的兒童身心發(fā)展的一般規(guī)律，在其發(fā)展過程中往往是同時(shí)存在，重疊交錯(cuò)的。我們所說的教育要適應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律，并不等于遷就學(xué)生身心發(fā)展現(xiàn)有的水平，而是指教育要從學(xué)生身心發(fā)展的實(shí)際出發(fā)，善于向他們提出富于啟發(fā)性的問題和要求，使他們經(jīng)過一定的努力才能夠達(dá)到。即讓他們“跳一跳再摘到桃子”，從而促進(jìn)他們的身心發(fā)展，不斷提高他們身心發(fā)展的水平。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，學(xué)生的智力發(fā)展分為兩個(gè)水平，一個(gè)是現(xiàn)有發(fā)展水平，即學(xué)生已經(jīng)達(dá)到的能夠獨(dú)立解決問題的水平;

　　另一個(gè)是最近發(fā)展區(qū)，它界于潛在發(fā)展水平和現(xiàn)有發(fā)展水平之間，是在教師引導(dǎo)和幫助下或經(jīng)過努力才能達(dá)到的解決問題的水平。教育應(yīng)該為學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，然后使學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為他的現(xiàn)有發(fā)展水平。這樣不斷向前，推動(dòng)學(xué)生的進(jìn)步。這一理論不僅適用于教學(xué)，也為進(jìn)行其他方面的教育提供了借鑒。

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