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2013年教師資格中學(xué)教育學(xué)3.1個體身心發(fā)展一般規(guī)律

更新時間:2013-02-07 22:44:49 來源:|0 瀏覽0收藏0

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  第三章 教育與個人的發(fā)展(本章習(xí)題)

  第一節(jié) 個體身心發(fā)展的一般規(guī)律

  一、個體身心發(fā)展概述

  促進人的身心發(fā)展是教育的直接目的,個體身心的發(fā)展、個性的發(fā)展在相當(dāng)大的程度上依賴教育。另外,能否遵循人的身心發(fā)展的規(guī)律是教育工作能否達到預(yù)期目的的關(guān)鍵。

  (一)個體身心發(fā)展的概念

  個體身心發(fā)展是指作為復(fù)雜整體的個體在從生命開始到生命結(jié)束的全部人生過程中,不斷發(fā)生的變化過程,特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。這是人的各方面的潛在力量不斷轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實個性的過程。身體的發(fā)展包括機體的正常發(fā)育和體質(zhì)增強兩個方面。心理發(fā)展包括兩個方面,一是認識的發(fā)展,如感覺、知覺、記憶、思維等的發(fā)展;二是意向的發(fā)展,如需要、興趣、情感、意志等的發(fā)展。個體的身體發(fā)展與心理發(fā)展是不可分割的。心理的發(fā)展離不開身體的發(fā)展,身體的發(fā)展同樣受到心理發(fā)展的影響。

  (二)個體身心發(fā)展的特殊性

  1.個體身心發(fā)展是在社會實踐過程中實現(xiàn)的

  人是社會的人,人是在社會環(huán)境中發(fā)展的。在社會環(huán)境中,不僅存在著與每個個體有不同性質(zhì)、不同程度聯(lián)系的各類群體,而且還存在著人的創(chuàng)造物和各種創(chuàng)造性工具。個體的人只有參與社會實踐,才能生存和發(fā)展。認識人的身心發(fā)展的社會實踐性,可以使我們不僅重視學(xué)校教育的主要任務(wù)是促進人的社會化,重視學(xué)校教育活動的社會意義,加強學(xué)校與社會實踐的聯(lián)系,而且重視每個學(xué)生參與社會實踐活動的質(zhì)量。

  2.個體身心發(fā)展具有能動性

  人具有認識和改造外部世界的能力,這已經(jīng)使人超越動物。人還有認識和改造自己的能力。人具有自我意識,發(fā)展到一定階段的人,具有規(guī)劃自己的未來和為未來的發(fā)展創(chuàng)造條件的能力。人的能動性能否較好地發(fā)揮,是一個人的發(fā)展能否達到較高水平的重要因素。對人的潛在能力的充分信任,對社會實踐在人的發(fā)展中重要作用的高度重視,以及對發(fā)展主體自我意識在人的發(fā)展中的價值的清醒認識,是學(xué)校教育個體發(fā)展功能正常發(fā)揮的重要認識前提,也是教師在教育活動中促進學(xué)生發(fā)展的基本要求。

  二、個體身心發(fā)展的動因

  人的身心發(fā)展的動力是什么?對這個問題不同的觀點有不同的回答。

  (一)內(nèi)發(fā)論(遺傳決定論)

  內(nèi)發(fā)論者一般強調(diào)人的身心發(fā)展力量主要源于人自身的內(nèi)在需要,身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。孟子可以說是中國古代內(nèi)發(fā)論的代表。他認為人的本性是善的,萬物皆備于我心,人的本性中就有惻隱、羞惡、辭讓、是非四端,這是仁、義、理、智四種基本品性的根源;人只要善于修身養(yǎng)性,向內(nèi)尋求,這些品性就能得到發(fā)展?,F(xiàn)代西方的內(nèi)發(fā)論者進一步從人的機體需要和物質(zhì)因素來說明內(nèi)發(fā)論。如奧地利精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人弗洛伊德(S.Freud)認為,人的性本能是最基本的自然本能,它是推動人發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。美國當(dāng)代生物社會學(xué)家威爾遜(E.O.Wilson)把“基因復(fù)制”看做是決定人的一切行為的本質(zhì)力量。而美國心理學(xué)家格塞爾(A.Gesell)則強調(diào)成熟機制對人的發(fā)展的決定作用。他認為,人的發(fā)展順序受基因決定,教育要想通過外部訓(xùn)練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的,甚至是徒勞的。格塞爾不僅認為人的機體機能發(fā)展順序受到生長規(guī)律的制約,還認為所有其他的能力,包括道德都受成長規(guī)律支配。

  (二)外鑠論(環(huán)境決定論)

  外鑠論的基本觀點認為,人的發(fā)展主要依靠外在的力量,諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學(xué)校的教育等。對于人自身的因素,有的認為是需要改造的,如我國古代性惡論的代表人物茍子就持這樣的觀點。有的認為,人的心靈猶如一塊白板,它本身沒有內(nèi)容,可以任人涂抹,外部的力量決定了人的發(fā)展?fàn)顩r。英國哲學(xué)家洛克的“白板說”是一個典型的代表。外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學(xué)家華生(J.R.watson)。他甚至這樣說:給他一打健康的嬰兒,不管他們祖先的狀況如何,他可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人。由于外鑠論者強調(diào)外部力量的作用,故一般都注重教育的價值,對教育改造人的本性,形成社會所要求的知識、能力、態(tài)度等的作用,都持積極樂觀的態(tài)度。他們關(guān)注的重點是人的學(xué)習(xí),如學(xué)習(xí)什么和怎樣才能有效地學(xué)習(xí)。

  (三)多因素相互作用論(共同作用論)

  辯證唯物主義認為,人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素(如先天遺傳的素質(zhì)、機體成熟的機制)與外部環(huán)境(外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等)在個體活動中相互作用的結(jié)果。人是能動的實踐主體,沒有個體的積極參與,個體的身心發(fā)展是不能實現(xiàn)的;在主客觀條件大致相似的情況下,個體主觀能動性發(fā)揮的程度,對人的發(fā)展有著決定性的意義。因此,我們把個體積極投入實踐的活動,看作是內(nèi)因和外因?qū)€體身心發(fā)展綜合作用的匯合點,也是推動人身心發(fā)展的關(guān)鍵。

  三、個體身心發(fā)展的一般規(guī)律

  個體的身心發(fā)展遵循著某些共同的規(guī)律,這些規(guī)律制約著我們的教育工作。遵循這些規(guī)律,利用這些規(guī)律,可以使教育工作取得較好的效果;反之,則可能事倍功半,甚至傷害學(xué)生。

  (一)個體身心發(fā)展的順序性

  個體身心的發(fā)展在整體上具有一定的順序,身心發(fā)展的個別過程和特點的出現(xiàn)也具有一定的順序。瑞士心理學(xué)家皮亞杰關(guān)于發(fā)生認識論的研究,揭示了個體認知發(fā)展的一般規(guī)律,即按照感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平順序發(fā)展的特征。美國心理學(xué)家科爾伯格研究證明,皮亞杰的發(fā)生認識論在個體的道德認知過程中,也具有普遍的推廣意義,人的道德認知遵循著從前世俗水平到世俗水平,再到后世俗水平的發(fā)展過程。這對于教育工作有非常重要的意義。

  (二)個體身心發(fā)展的階段性

  個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展的不同的總體特征及主要矛盾,面臨著不同的發(fā)展任務(wù),這就是身心發(fā)展的階段性。前后相鄰的階段是有規(guī)律地更替的,在一段時期內(nèi),發(fā)展主要表現(xiàn)為數(shù)量的變化;經(jīng)過一段時間,發(fā)展由量變到質(zhì)變,從而使發(fā)展水平達到一個新的階段。青少年身心發(fā)展的年齡特點,是在發(fā)展的不同年齡階段中形成的一般的、典型的、本質(zhì)的特征。當(dāng)然,不同發(fā)展階段之間是相互關(guān)聯(lián)的,上一階段影響著下一階段發(fā)展方向的選擇。所以,人生的每一階段對于人的發(fā)展來說,不僅具有本階段的意義,而且具有人生全程性的意義。

  (三)個體身心發(fā)展的不平衡性

  個體身心發(fā)展的不平衡性表現(xiàn)在兩方面。首先是同一方面的發(fā)展速度,在不同的年齡階段變化是不平衡的。例如,青少年的身高、體重有兩個生長的高峰,第一個高峰出現(xiàn)在出生后的第一年,第二個高峰則在青春期。在這兩個高峰期內(nèi),身高、體重的發(fā)展速度比平時要迅速很多。

  發(fā)展不平衡的第二個方面是不同方面的發(fā)展的不平衡性。有的方面在較早的年齡階段就已達到較高的水平,有的則要到較晚的年齡階段才能達到成熟的水平。如在生理方面,神經(jīng)系統(tǒng)、淋巴系統(tǒng)成熟在先,生殖系統(tǒng)成熟在后;在心理方面,感知成熟在先,思維成熟在后,情感成熟更后。

  人的身心不同方面有不同的發(fā)展期現(xiàn)象,越來越引起心理學(xué)家的重視。心理學(xué)家提出了發(fā)展關(guān)鍵期或最佳期的概念。所謂發(fā)展關(guān)鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜形成的時期。這一時期中,對個體某一方面的訓(xùn)練可以獲得最佳成效,并能充分發(fā)揮個體在這一方面的潛力。錯過了關(guān)鍵期,訓(xùn)練的效果就會降低,甚至永遠無法補償。

  (四)個體身心發(fā)展的互補性

  互補性反映個體身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系,它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后,可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補償,如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發(fā)展得到補償。機體各部分存在著互補的可能,為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環(huán)境協(xié)調(diào),從而為能繼續(xù)生存與發(fā)展提供了條件。

  互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對整個機體能起到調(diào)節(jié)作用,幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺,使身心依然得到發(fā)展。我們身邊有很多這樣出色的人物。相反,如果一個人的心理承受能力太差,缺乏自我調(diào)節(jié)能力和堅強的意志,那么就是不很嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒?;パa性告訴我們,發(fā)展的可能性有些是直接可見的,有些是隱現(xiàn)的,培養(yǎng)自信和努力的品質(zhì)是教育工作的重要內(nèi)容。

  (五)個體身心發(fā)展的個別差異性

  個體差異性在不同層次上存在。從群體的角度看,首先表現(xiàn)為男女性別的差異,它不僅是自然性上的差異,還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別。其次,個別差異表現(xiàn)在身心的所有構(gòu)成方面。其中,有些是發(fā)展水平的差異,有些是心理特征表現(xiàn)方式上的差異。需要說明的是,個體發(fā)展水平的差異不僅是由于個人的先天素質(zhì)、內(nèi)在機能的差異造成的,它還受到環(huán)境以及發(fā)展主體在發(fā)展過程中的努力程度和自我意識的水平、自我選擇的方向的影響。在教育工作中發(fā)現(xiàn)研究個體間的差異特征,做好因材施教工作是非常重要的。

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