小學(xué)教師資格證教育教學(xué)知識(shí)第二章第三節(jié)知識(shí)點(diǎn)：小學(xué)兒童的學(xué)習(xí)高頻考點(diǎn)提要

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　　高頻考點(diǎn)速記

　　一、學(xué)習(xí)的概念

　　學(xué)習(xí)是個(gè)體在特別情境下，由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過(guò)程。

　　1.廣義的學(xué)習(xí)

　　(1)學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個(gè)體行為或行為潛能的變化(或內(nèi)隱或外顯);

　　(2)學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的;

　　(3)學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是因經(jīng)驗(yàn)的獲得而產(chǎn)生的;

　　(4)學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物所共有的一種對(duì)環(huán)境的適應(yīng)現(xiàn)象。

　　2.狹義的學(xué)習(xí)

　　狹義的學(xué)習(xí)，指的即是學(xué)生的學(xué)習(xí)。在各類學(xué)校環(huán)境中，在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)地接受前人積累的文化經(jīng)驗(yàn)，以發(fā)展個(gè)人的知識(shí)技能，形成符合社會(huì)期望的道德品質(zhì)的過(guò)程。

　　二、學(xué)習(xí)理論

　　(一)行為主義學(xué)習(xí)理論

　　行為主義理論的核心觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。強(qiáng)化在刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。

　　1.巴甫洛夫的經(jīng)典型條件作用理論

　　(1)巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

　　巴甫洛夫通過(guò)研究狗的進(jìn)食行為時(shí)發(fā)現(xiàn)，狗吃到食物時(shí)，會(huì)分泌唾液，這是自然的生理反應(yīng)，不需要學(xué)習(xí)，這種反應(yīng)叫無(wú)條件反射，引起這種反應(yīng)的刺激是食物，稱為無(wú)條件刺激。如果在狗每次進(jìn)食時(shí)發(fā)出鈴聲，一段時(shí)間后，狗只要聽到鈴聲也會(huì)分泌唾液，這是作為中性刺激的鈴聲由于與無(wú)條件刺激聯(lián)結(jié)而成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反射，后人稱之為“經(jīng)典性條件作用”。

　　反射是神經(jīng)系統(tǒng)活動(dòng)的基本方式，是有機(jī)體通過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)對(duì)體內(nèi)外刺激產(chǎn)生有規(guī)律的應(yīng)答活動(dòng)。反射一般分為兩大類：無(wú)條件反射和條件反射。無(wú)條件反射：是人和動(dòng)物先天遺傳的，不學(xué)而能的反射，也稱為本能。條件反射：是人和動(dòng)物后天獲得的經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)才會(huì)的反射。

　　第一信號(hào)系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號(hào)系統(tǒng)。

　　第二信號(hào)系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語(yǔ)言為中介的條件刺激叫做第二信號(hào)系統(tǒng)。

　　(2)經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律

　　①獲得與消退

　　條件反射的獲得是指條件刺激(如鈴聲)反復(fù)與無(wú)條件刺激(如食物)相匹配，使條件刺激獲得信號(hào)意義的過(guò)程，亦即條件反射建立的過(guò)程。條件反射的消退是指在條件反射形成后，如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒(méi)有無(wú)條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來(lái)越弱，并最終消失。

　　②刺激泛化與分化

　　刺激泛化指的是人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。刺激分化指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。

　　2.桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)

　　桑代克根據(jù)“餓貓?zhí)映雒曰\實(shí)驗(yàn)”，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程是刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過(guò)程，聯(lián)結(jié)是通過(guò)盲目嘗試一逐步減少錯(cuò)誤一再嘗試而形成的，因此他把自己的觀點(diǎn)稱為試誤說(shuō)。這是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。

　　桑代克根據(jù)自己的實(shí)驗(yàn)研究得出了三條主要的學(xué)習(xí)定律。

　　(1)準(zhǔn)備律。在進(jìn)入某種學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，如果學(xué)習(xí)者做好了與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的預(yù)備性反應(yīng)(包括生理和心理的)，學(xué)習(xí)者就能比較自如地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

　　(2)練習(xí)律。對(duì)于學(xué)習(xí)者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實(shí)踐中正確地重復(fù)這種反應(yīng)會(huì)有效地增強(qiáng)這種聯(lián)結(jié)。

　　(3)效果律。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所得到的各種正或負(fù)的反饋意見會(huì)加強(qiáng)或減弱學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學(xué)習(xí)定律。

　　3.斯金納的操作性條件作用理論

　　斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩種：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象。操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。強(qiáng)化是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。

　　操作性條件反射的基本規(guī)律：

　　(1)正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化

　　正強(qiáng)化：個(gè)體在做出某種反應(yīng)之后，給予一個(gè)愉快刺激(如某種獎(jiǎng)勵(lì)、獎(jiǎng)品等)，從而增強(qiáng)其類似行為的出現(xiàn)的概率。

　　負(fù)強(qiáng)化：個(gè)體在做出某種反應(yīng)之后，讓孩子擺脫厭惡刺激(撤消懲罰)，從而增強(qiáng)其類似行為的出現(xiàn)的概率。回避條件作用與逃避條件作用都是負(fù)強(qiáng)化的條件作用類型。

　　(2)懲罰

　　當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激(如體罰、譴責(zé)等)，以消除或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程，稱作懲罰。

　　懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同.負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰則是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。

　　(3)消退

　　有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。

　　4.班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

　　班杜拉認(rèn)為個(gè)體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。強(qiáng)調(diào)在社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程中行為、認(rèn)知和環(huán)境三者的交互作用。

　　班杜拉認(rèn)為人的學(xué)習(xí)主要是觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)，又稱替代學(xué)習(xí)，是指通過(guò)對(duì)他人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，一個(gè)人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，而在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒(méi)有外顯的操作。

　　班杜拉把強(qiáng)化分為三種形式，分別是直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。

　　直接強(qiáng)化指觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化。

　　替代性強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察他人行為所帶來(lái)的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到強(qiáng)化。

　　自我強(qiáng)化指人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或處罰自己。

　　(二)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

　　認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待;當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時(shí)，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

　　1.苛勒的完型一頓悟?qū)W習(xí)理論(格式塔學(xué)習(xí)理論)

　　完型一頓悟說(shuō)是由德國(guó)的心理學(xué)家苛勒提出的。他通過(guò)黑猩猩實(shí)驗(yàn)得出完型一頓悟?qū)W習(xí)理論，其主要觀點(diǎn)有：

　　(1)學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試。

　　(2)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形(藍(lán)圖)完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對(duì)事物關(guān)系的認(rèn)知。

　　2.托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論

　　托爾曼是一位受格式塔學(xué)派影響的行為主義者，他提出的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和內(nèi)部強(qiáng)化理論對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有一定的貢獻(xiàn)。他關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)包括：

　　(1)學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得

　　(2)學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過(guò)程

　　3.布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論

　　發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論又稱為結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論，布魯納是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的創(chuàng)始者。認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

　　(1)學(xué)習(xí)觀

　?、賹W(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

　?、趯W(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程

　　(2)教學(xué)觀

　?、俳虒W(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

　　②提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

　　所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生獨(dú)立思考，提出假設(shè)，進(jìn)行驗(yàn)證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、原則等。在教學(xué)過(guò)程中，教師的作用不是為學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是為學(xué)生提供能夠獨(dú)立探究的教學(xué)情境。

　?、壅莆諏W(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則有：動(dòng)機(jī)原則;結(jié)構(gòu)原則;程序原則;強(qiáng)化原則。

　　4.奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論

　　(1)奧蘇伯爾對(duì)學(xué)習(xí)的分類

　　根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)習(xí)分類：一是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。

　　接受學(xué)習(xí)是將學(xué)生要學(xué)習(xí)的概念、原理等內(nèi)容以結(jié)論的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，教師傳授，學(xué)生接受。

　　發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生要學(xué)習(xí)的概念、原理等內(nèi)容不直接呈現(xiàn)，需要學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考、探索、發(fā)現(xiàn)而獲得。

　　機(jī)械學(xué)習(xí)是指當(dāng)前的學(xué)習(xí)沒(méi)有與已有知識(shí)建立某種有意義的聯(lián)系。

　　有意義學(xué)習(xí)是指當(dāng)前的學(xué)習(xí)與已有知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性的、有意義的聯(lián)系。

　　(2)有意義接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)及條件

　　有意義接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將新知識(shí)與已有知識(shí)建立起非人為(內(nèi)在的)的和實(shí)質(zhì)性(非字面)的聯(lián)系：所謂非人為的是指新知識(shí)與已有觀點(diǎn)的聯(lián)系是合理的或有邏輯基礎(chǔ)的，實(shí)質(zhì)性的是指新知識(shí)與已有觀點(diǎn)之間的聯(lián)系是在理解后建立的，而不是字面上的聯(lián)系。

　　有意義學(xué)習(xí)的條件：①學(xué)習(xí)材料的邏輯意義;②有意義學(xué)習(xí)的心向;③學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。

　　(3)先行組織者策略

　　奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中具體應(yīng)用的技術(shù)——先行組織者策略：所謂“先行組織者”.是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)，這種引導(dǎo)性材料被稱為先行組織者。

　　(三)人本主義學(xué)習(xí)理論

　　人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

　　人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的潛能、個(gè)性與創(chuàng)造性的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為追求的目標(biāo)。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。

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　　【摘要】反射是神經(jīng)系統(tǒng)活動(dòng)的基本方式，是有機(jī)體通過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)對(duì)體內(nèi)外刺激產(chǎn)生有規(guī)律的應(yīng)答活動(dòng)。相關(guān)小學(xué)兒童的學(xué)習(xí)高頻考點(diǎn)提要盡在環(huán)球網(wǎng)校教師資格頻道整理的小學(xué)教師資格證教育教學(xué)知識(shí)第二章第三節(jié)知識(shí)點(diǎn)：小學(xué)兒童的學(xué)習(xí)高頻考點(diǎn)提要，助力備考，預(yù)祝大家順利過(guò)關(guān)。

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　　1.有意義的自由學(xué)習(xí)觀

　　(1)有意義學(xué)習(xí)的概念

　　有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。

　　(2)有意義學(xué)習(xí)的要素

　　第一，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過(guò)程，包括認(rèn)知參與和情感參與;

　　第二，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)展的，內(nèi)在動(dòng)力在學(xué)習(xí)中起主要作用;

　　第三，學(xué)習(xí)是滲透的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個(gè)人等發(fā)生變化;

　　第四，學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)，即他們知道自己想學(xué)到什么和自己學(xué)到了什么。

　　(3)有意義學(xué)習(xí)的主要特征

　　第一，全神貫注：整個(gè)人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中;

　　第二，自動(dòng)自發(fā)：學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動(dòng)去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義;

　　第三，全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展;

　　第四，自我評(píng)估：學(xué)習(xí)者自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等。因此，學(xué)習(xí)能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中。

　　2.學(xué)生中心的教學(xué)觀

　　教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)(這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)(這是認(rèn)知主義者所重視的)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。主張廢除“教師”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。

　　以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)思想可以體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：(1)真實(shí)或真誠(chéng);(2)尊重、關(guān)注和接納;

　　(3)移情性理解。

　　(四)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

　　建構(gòu)主義心理學(xué)興起于20世紀(jì)80年代，被視為“教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命”。建構(gòu)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰，后來(lái)在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等人的推動(dòng)下，這一理論得到充分的發(fā)展并形成了較為完整的體系。

　　1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

　　建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性三方面。

　　2.建構(gòu)主義學(xué)生觀

　　在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異本身便是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源，教師需要在他們已有的經(jīng)驗(yàn)世界中找到新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。

　　3.建構(gòu)主義知識(shí)觀

　　第一，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。

　　第二，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

　　第三，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這不意味著學(xué)生會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由每個(gè)學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)。

　　4.建構(gòu)主義教學(xué)觀

　　第一，教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識(shí)和對(duì)教材的信任狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。

　　第二，教師除講授學(xué)習(xí)材料之外，還要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)生成新能力和技巧，結(jié)合學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容組織學(xué)生進(jìn)行一系列認(rèn)知活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)組織、評(píng)價(jià)、監(jiān)督、控制自己的認(rèn)知過(guò)程，最終能使學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)。

　　5.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)啟示

　　(1)探究學(xué)習(xí)

　　通過(guò)有意義的問(wèn)題情境，讓學(xué)生通過(guò)不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題.來(lái)學(xué)習(xí)與所探究的問(wèn)題有關(guān)的知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能以及自主學(xué)習(xí)的能力。

　　(2)支架式教學(xué)

　　這是指教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供外部支持，幫助他們完成自己無(wú)法獨(dú)立完成的任務(wù)，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨(dú)立探索學(xué)習(xí)。

　　(3)情境教學(xué)

　　建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題基礎(chǔ)上的教學(xué)稱為情境教學(xué)。知識(shí)、學(xué)習(xí)是與情境化的活動(dòng)聯(lián)系在一起的。學(xué)生應(yīng)該在真實(shí)任務(wù)情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。

　　(4)合作學(xué)習(xí)

　　合作學(xué)習(xí)主要是以互動(dòng)合作(師生之間、學(xué)生之間)為教學(xué)活動(dòng)取向的，以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，來(lái)共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

　　三、個(gè)體差異與因材施教

　　(一)能力差異

　　能力分為一般能力和特殊能力，智力是在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的一般能力，能力差異主要體現(xiàn)在智力差異上，包括以下四個(gè)方面：

　　1.智力水平的差異

　　智力分布近似正態(tài)分布，有些人的智力發(fā)展水平較高，有些人的發(fā)展水平較低，大多數(shù)人的智力屬于中等水平。

　　2.智力類型的差異

　　能力類型差異是指構(gòu)成能力的各種因素存在質(zhì)的差異，主要表現(xiàn)在知覺(jué)、記憶、想象、思維的類型和品質(zhì)方面。

　　3.能力表現(xiàn)早晚的差異

　　能力早晚的差異主要體現(xiàn)在能力早期的顯露和大器晚成兩個(gè)方面。

　　4.智力的性別差異

　　第一，男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大，即很聰明的男性和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多;第二，男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域。智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。我們須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。

　　(二)認(rèn)知方式差異

　　1.認(rèn)知方式的含義

　　認(rèn)知方式也稱認(rèn)知風(fēng)格，是指人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中所偏愛(ài)的信息加工方式，它是一種比較穩(wěn)定的心理特征。

　　2.認(rèn)知方式的分類

　　(1)場(chǎng)獨(dú)立型與場(chǎng)依存型

　　場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生：對(duì)客觀事物做判斷時(shí)，常常利用內(nèi)部的參照，不易受外來(lái)的因素影響和干擾，獨(dú)立對(duì)事物作出判斷：

　　場(chǎng)依存型的學(xué)生：對(duì)事物作出判斷時(shí)傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，容易受周圍人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色。

　　(2)反思型與沖動(dòng)型

　　沖動(dòng)型學(xué)生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問(wèn)題時(shí)很快就作出反應(yīng);反思型學(xué)生則不急于回答，他們?cè)谧鞒龌卮鹬埃瑑A向于先評(píng)估各種可替代的方案，然后給予較有把握的答案。

　　(3)輻合型和發(fā)散型

　　輻合型認(rèn)知方式是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征.表現(xiàn)為搜集和綜合信息與知識(shí)運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。

　　發(fā)散型認(rèn)知方式則是指?jìng)€(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。

　　3.認(rèn)知方式差異的教育意義

　　認(rèn)知方式只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛(ài)，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，并沒(méi)有優(yōu)劣好壞之分。在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式，采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。

　　四、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)與培養(yǎng)

　　1.建立積極的心理準(zhǔn)備狀態(tài)

　　2.充分利用本學(xué)科的特點(diǎn)優(yōu)勢(shì)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

　　3.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

　　4.改進(jìn)教學(xué)方法，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

　　5.依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)好的愿望

　　除此之外，激發(fā)需要、明確目的、積極的鼓勵(lì)、適當(dāng)?shù)母?jìng)賽、教師的期望等都可提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

　　五、良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成

　　1.發(fā)揮課堂主渠道作用，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣

　　2.課堂中正確引導(dǎo)

　　3.注重激勵(lì)與表?yè)P(yáng)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正強(qiáng)化教育

　　4.開展豐富多彩的活動(dòng)，在活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣

　　5.發(fā)揮家長(zhǎng)的作用，形成家庭與學(xué)校共同培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的合力

　　6.分層漸進(jìn)，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)

　　7.建立小學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣評(píng)價(jià)體系

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