2015年遼寧教師資格小學《心理學》輔導：小學教師專業(yè)發(fā)展途徑
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2015年教師資格考試報名專題
第三節(jié) 小學教師專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)發(fā)展途徑
一、小學教師的專業(yè)素質(zhì)
小學教師的專業(yè)素質(zhì)是其專業(yè)發(fā)展的重要基礎。提升小學教師專業(yè)素質(zhì)，促進教師專業(yè)發(fā)展已成為當前基礎教育改革的重要內(nèi)容。
(一)教師專業(yè)素質(zhì)的含義
教師的專業(yè)素質(zhì)是指由具有適應時代發(fā)展的素質(zhì)教育觀念，符合時代精神的良好師德，合理的知識和能力結構，良好的心理品質(zhì)以及在實踐中不斷反思，自主成長的意識和能力所構成的多要素的組合。具體包括：第一，具有現(xiàn)代的教育理念和教育觀;第二，具有合理的教育知識結構;第三，具有完善的能力結構;第四，具有健全的心理素質(zhì);第五，具有良好的教學監(jiān)控能力與行為策略。
(二)教師專業(yè)素質(zhì)結構
1.現(xiàn)代教育觀念和教育理念。教育觀念是指教師在對教育工作本質(zhì)了解的基礎上形成的關于教育的觀念或理性信念。是否具有科學的教育理念是區(qū)分經(jīng)驗型教師與老師型教師的重要標志。教師是教育活動的組織者和引導者，教師有什么樣的教育觀念，不僅直接關系著教師的教育行為，而且間接地影響未來教育的性質(zhì)與發(fā)展。作為老師型教師要樹立尊重愛護學生，注重開發(fā)學生潛能，促進學生個性全面發(fā)展的教育觀;樹立“教師的主要職責是越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵學生思考，教師將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者.一位幫助學生發(fā)現(xiàn)矛盾論點，而不是給出真理的人”的教師觀;樹立學生是有主觀能動性的干差萬別的個體，是教育活動的主體，是學習和發(fā)展的真正主人，學生有多方面發(fā)展的需要和發(fā)展的可能，促進學生盡可能發(fā)展的學生觀。
教師應該具有與時代精神相通的教育理念，并以此作為自己專業(yè)行為的基本理性支點。教育理念是指教師在對教育工作本質(zhì)理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念。它要求從業(yè)人員有高度的自覺性、責任感，尤其要求教師具有明晰和正確的教育理念，而教育理念則主要涵蓋了在認識基礎教育的未來性、生命性和社會性的基礎上形成的新的教育觀、學生觀和教育活動觀。
2.教師的知識結構。目前，教師的知識結構的定義基本上可歸納為三種類型：第一種知識結構是指各類知識在個人頭腦中的內(nèi)化狀況，它包括各種知識之間的比例、聯(lián)系和相互作用;第二種知識結構是指一個人知識體系構成與組合方式;第三種知識結構是指一個知識層次構成情況，它的模型應該是立體的，包括各種知識之間的比例、相互聯(lián)系、相互作用以及由此而形成的整體功能。
國內(nèi)外學者對教師的知識結構進行了研究，歸納了以下多種類型的知識結構，如表11一3所示。
表11―3教師專業(yè)發(fā)展的知識結構
| 研究者 |
教師的知識基礎 |
|
舒爾曼 |
學科知識；一般教學知識；課程知識；學科教學知識；學生及其學習特點的知識；教育情境的知識；教育目的與價值的知識 |
|
泰默 |
課程的知識；學生的知識；教學的知識；評價的知識 |
|
瑪科斯 |
學科教學目的知識；學生理解學科的知識；學科教學媒體的知識；學科教學過程的知識 |
|
格勞斯曼 |
學生理解的知識；課程的知識；教學策略的知識；教學目的的知識 |
|
伯利納 |
學科內(nèi)容知識；學科教學法知識；一般教學法知識 |
|
斯騰伯格 |
內(nèi)容知識；教學法的知識；實踐的知識 |
|
考爾德里德 |
學科知識；行業(yè)知識；個人實踐知識；個案知識；理論性知識；隱喻和映象 |
|
林崇德 |
本體性知識：條件性知識：實踐性知識；文化知識 |
|
謝維和 |
關于學生的知識；關于課程的知識；關于教學實踐的知識和技術 |
|
傅道春 |
原理知識；案例知識；策略知識 |
上述分類的教師專業(yè)知識結構偏重于教師知識基礎分類，紐薩姆和萊德曼從教師知識相互作用的模型來描述教師知識結構。葉瀾教授認為教師的知識結構應有知識基礎，包括學科基礎知識技能和技巧的掌握。
國內(nèi)學者大多從三方面來論述教師的知識結構，如圖11―1所示.認為教師的知識結構主要包括以下內(nèi)涵：
(1)專業(yè)知識。教師一般都擔負某一學科或某一領域的教學工作，掌握這一學科或?qū)I(yè)領域的較全面和堅實的知識，是對一個教師的基本要求。
(2)科學文化基礎知識。教師在具有一定專業(yè)知識的前提下，還應當擁有較廣泛的科學文化基礎知識，要求有較豐厚的文化修養(yǎng)。
(3)教育學、心理學知識。教師要搞好教學，必須了解教育活動的規(guī)律和教育過程中學生心理活動的規(guī)律。這就必須掌握一定的教育科學知識和心理科學知識。
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有學者認為教師的學科知識以及教育學、心理學的知識很重要，但是更為重要的是，教師在具體的教育情境中.能夠?qū)崿F(xiàn)教育目標的相關知識。因此，將教師的知識結構闡述為，教師的本體性知識、實踐知識、條件性知識三個方面：
(1)教師的本體性知識。教師的本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如語文知識，數(shù)學知識等，這是人們所普遍熟知的一種教師知識。
(2)教師的實踐性知識。教師的實踐性知識是指教師面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有課堂情景知識以及與之相關的知識。更具體地說，這種知識是教師教學經(jīng)驗的積累，教師的教學不同于研究人員的科研活動，它具有明顯的情景性。
(3)教師的條件性知識。教師的條件性知識是指教師所具有的教育學與心理學知識。
3.教師的能力結構。能力是素質(zhì)的外在體現(xiàn)，能力的提高有助于素質(zhì)的增強，教師素質(zhì)的高低依賴于教師多種能力的高低，二者是相輔相成的。
國內(nèi)外對教師能力結構的研究形成了不同的觀點及分類方式。
有人認為教師的能力結構包括教學能力、語言表達能力、教育觀念能力、注意分配能力、思維的系統(tǒng)性、邏輯性和創(chuàng)造性、教育想象能力和教育機智。教師的能力主要有思維的條理性、邏輯性，口頭表達能力，組織教學活動的能力。
有的認為教師的能力結構包括基礎能力(智慧能力、表達能力、審美能力)、職業(yè)能力(教育能力、班級管理能力、教學能力)、自我完善能力和自學能力(擴展能力、處理人際關系能力)。
有的人從教師專業(yè)化的角度來淡教師的能力結構，認為老師型教師的能力結構包括：組織教學能力、開發(fā)學生潛力的能力、準確評價學生的能力、元認知的監(jiān)控能力、反省能力和實驗能力等等。老師型教師的專業(yè)能力除了應具有教學能力、組織管理能力、決策能力、交往能力外.還必須具備相應的教育科學研究能力，這是老師型教師區(qū)別于一般教師的根本所在。眾所周知，進行教育科學研究是一個復雜的認識過程，了解一些科研知識，：掌握一些具體研究方法，只為進行科學研究提供了基礎，具備一定的科學能力才是從事科研工作的前提。教育研究能力是一個綜合的能力結構，一般來說，它包括以下幾種能力：定向能力、理論思維能力、創(chuàng)造能力、動手實踐能力、評價分析能力、組織科研活動的能力。六種能力在每個人身上的不同發(fā)展水平就形成了每個人不同的研究風格。
葉瀾教授認為教師的能力結構應包括一般能力(智力)和教師專業(yè)特殊能力兩方面，教師在智力上應達到一定的水平。它是維持教師正常教學思維流暢性的基本保障;教師在專業(yè)特殊能力方面，還可以分為兩個層次：第一個層次是與教師教學實踐直接聯(lián)系的特殊能力，如語言表達能力、組織能力、學科教學能力等;第二個層次是有利于深化教師對實踐認識的教育科研能力。
知識鏈接
什么是案例研究
什么是案例研究呢?Nunan(1992b，75)認為，案例研究是“實際發(fā)生的事件。換句話說，教師可以從其研究對象――班級中選擇一個實例(例如，‘一位第二語言學習者’或‘一堂科學課’)”，“研究這樣的情境下讓案例效果變得顯著的途徑和方式……一般說來，案例研究比民族志研究的范圍要狹窄一些……”它是一種“有適用條件限制的方法” (1992b，75)。在我們的研究領域中，案例研究是第二語言習得研究中一種常用方法，最近，這種方法在教師專業(yè)化發(fā)展的研究中也有所應用。
本章的寫作深受Lee Shulman的影響。在這個框架內(nèi)，一個案例是“在特定地點、一定時間內(nèi)發(fā)生的一個故事、一組事件”(Shulman，1992，21)。Shulman的研究認為，一個案例不僅僅是對于一項活動或事件的描述：
把某件事稱為案例是一種較為理論化的說法。(作為案例的)故事、事件或課文是一個班級的一個實例，是一個更大范圍中的一個例子?？傊?，它是“某事的一個案例”，它比一個簡單的奇聞軼事或是小插圖更易于啟發(fā)人們進行認真的思考。一個特定的案例總是涉及歸屬問題……盡管案例記錄的方式往往是直覺的或是非正式的，但它確實暗含著潛在的分類法或是類型學問題。所以，案例中記錄的事件，實際上是一個班級諸多事件的一個組成部分，從這個意義上來說，這個案例也就具有了超過其自身以外的更大的價值(Shulman，1992，21)。
近幾年來，在教師培訓中出現(xiàn)了許多與案例研究方法相聯(lián)系的術語。下面列出的就是你可能遇到的一些關鍵性的術語：
案例材料(Case materials)：是構成案例的原始資料，可由原作者或第三者提供，可以是日志、私人信件、錄音、觀察者的筆記等。
案例報告(Case reports)：以第一人稱敘述的有關某人(他或她)經(jīng)歷、活動等的報告。當作者是故事的主角時，那么我們正在看的就是一個報告。
案例研究(Case studies)：以第三人稱敘述的，如人類學家撰寫的原住民的宗教儀式、心理學家對課堂片段的描寫、任課教師對班級內(nèi)一個孩子相關故事的介紹等。
教學案例(Teaching cases)：出于教學目的而編寫的原創(chuàng)敘事、案例報告或是案例研究……教學案例可長可短，從比較短小的(一兩段)教學問題解決的小策略，到比較長的(兩三頁)德育課的記錄(Shulman。1992，1 9)。
案例書(Casebooks)：按照特定的教育目的選擇、排序、組織形成的案例報告、案例研究或是教學案例的合集(Shulman，1992。19)。
問題解決案例(Decision cases)：“常常涉及教學中的兩難問題或是危急事件，大多以個人或與之相關的組織角度呈現(xiàn)，對那些兩難問題提出解決策略”(Jackson，1 997，4)。這種類型的案例解決具有典型的開放性的特點，讀者可以相應地“做出自己的決定，并為他們的立場和觀點提供支持” (Jackson，l997，4)。
(資料來源：董奇：《追求專業(yè)發(fā)展――以自己為資源》.第88～89頁，北京師范大學出社.20(17年版。)
除此而外還應具有教育智慧。它是未來教師專業(yè)素養(yǎng)達到成熟水平的標志。它既是上述諸方面專業(yè)要求在教師身上實現(xiàn)綜合的結果，又是教師長期全身心地投入教育實踐不斷反思、探索、創(chuàng)造所付出的心血之結晶。教師的教育智慧集中表現(xiàn)在教育教學實踐中：具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新情勢和新問題的能力;具有把握教育時機、轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機智;具有根據(jù)對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力;具有使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創(chuàng)造、愿意與他人進行心靈對話的魅力。教師的教育智慧使他的工作進入到科學和藝術結合的境界，充分展現(xiàn)出個性的獨特風格。教育對于他而言不僅是一種工作，也是一種享受。
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二、小學教師專業(yè)發(fā)展的途徑
我國著名教育老師葉瀾說過：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，很難有高的教育質(zhì)量;沒有教師精神的解放，很難有學生的主動發(fā)展;沒有教師的教育創(chuàng)新，很難有學生的創(chuàng)新精神。”但教師的持續(xù)、有效的發(fā)展不是完全在自發(fā)狀態(tài)下進行的，而是通過積極有效的發(fā)展途徑得以實施的。小學教師要成為學生發(fā)展的促進者，成為教育的研究者，成為自主發(fā)展的踐行者，是需要通過行之有效的途徑來實現(xiàn)的。根據(jù)國內(nèi)的研究，小學教師專業(yè)發(fā)展主要有以下途徑：
(一)教師教學反思
1.教學反思的內(nèi)涵。教師的教學反思是教師教學認知活動的重要組成部分，它貫穿于教學活動的始終。教學反思指教師為了實現(xiàn)有效教學，在教師教學反思傾向的支持下，對已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學活動以及這些教學活動背后的理論、假設進行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，在思考過程中，能夠發(fā)現(xiàn)、清晰表征所遇到的教學問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。
對于教學反思的過程，我們可以從廣義和狹義兩個方面來理解。狹義的教學反思是指從覺察、分析教學活動開始到獲得直接、個人化的教學經(jīng)驗的認知過程，即個體自我經(jīng)驗總結回顧的過程;廣義的教學反思不僅包括狹義的反思，還包括對自身教學經(jīng)驗的理論升華、遷移，也包括教師主動探究教學問題進而監(jiān)控、調(diào)節(jié)、修正教學實踐的過程。
從心理學領域考察，教師反思的心理學基礎是元認知理論。元認知是個體對自己認知過程的認知。教育教學指向外部世界即主要是學生，教師反思則指向內(nèi)部世界即教師自身。元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。同樣，教師反思要求認識、評價自己的教學理念和行為，要求體驗自身教育教學的經(jīng)歷，要求對內(nèi)心活動和行為表現(xiàn)予以省察、調(diào)節(jié)和控制。
提出并重視反思，是教師發(fā)展研究重大轉(zhuǎn)變的反映。這一轉(zhuǎn)變就是從重視對教師課堂行為的研究轉(zhuǎn)向關注教師行為背后的心智、情感、意向等的心理活動。無疑，這一轉(zhuǎn)變促使教師發(fā)展的探究從表面、淺層推向內(nèi)部、深層。今天，人們普遍認同教師反思具有種種價值，如使教師超越當前瑣碎事務，提升教師內(nèi)在素質(zhì)，促進未來教育實踐，改進教育整體功能等。對于促進教師發(fā)展來說，反思已成為教師自身意義重構和教師自覺發(fā)展的重要而關鍵的一條途徑。
2.教學反思的內(nèi)容與心理結構。一般來說，思維的心理結構是個多側(cè)面、多形態(tài)、多水平、多聯(lián)系的結構(朱智賢，林崇德，l986)。教師的教學反思作為一種特殊的思維形式，其結構也具有多水平、多側(cè)面、多形態(tài)等特點，單從某一維度很難全面、完整地描述其內(nèi)涵。在綜述有關文獻(尤其是林崇德教授的思維心理結構理論)的基礎上，我們認為教學反思的結構，如圖11―2所示?！ ?
反思內(nèi)容是教學反思得以進行的載體，主要指已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學活動以及支持這些教學活動的觀念和假設。對于教學反思內(nèi)容，我們從兩個維度進行考察：其一是教學反思內(nèi)容的廣度即教學反思的指向;其二是教學反思內(nèi)容的深度即教學反思水平。
根據(jù)教師所寫的教學反思日記以及通過與教師的訪淡，我們將教學反思內(nèi)容劃分為以下五個指向：
指向1――課堂教學指向：分析、評價教學活動本身的利與弊，以及影響教學活動的因素，包括教學的內(nèi)容重點、難點的分析，教學方法、策略、教學技巧的運用等。
指向2――學生發(fā)展指向：分析、考慮與學生發(fā)展、能力培養(yǎng)相關的一些因素。它分為三個方面：其一，關注學生的學習成績和各種能力的培養(yǎng);其二，關注學生學習的興趣以及學習方法的培養(yǎng);其三，關注學生健全的心理、人格的發(fā)展。
指向3――教師發(fā)展指向：分析、考慮與教師自身發(fā)展、素質(zhì)提高相關的一些因素，具體包括三個方面：一是關注教師自身的專業(yè)知識和專業(yè)能力;二是關注教師的人格魅力與自我形象;三是關注教師的待遇。
指向4――教育改革指向：關注考試制度的改革以及當今進行的課程改革，關注宏觀教育體制的改革以及教育改革的實效性。
指向5――人際關系指向：包括教師如何與學生形成和諧的人際關系，以及如何與學生家長相處，共同教育、培養(yǎng)好學生，也包括同事之間的和平相處。
3.教學反思的方法。教師對自己教育教學行為進行反思主要采用以下幾種方法：
(1)課后備課。課后備課即教師上完課后，根據(jù)教學中所獲得的反饋信息進一步修改和完善教案，明確課堂教學改進的方法和措施。課后備課有助于教師從正反兩個方面及時總結經(jīng)驗教訓.有效地增強教學效果，提高教學專業(yè)水平。
(2)反思日記。日常教學中往往要求教師寫出課后日記。它是反思日記的一種。課后日記是教師在一節(jié)課、一天工作后教學感受和體會的書面反映，通過日記把課堂上遇到的問題詳盡地記錄下來.加以內(nèi)省、總結，以便進一步修改和完善今后的教學，同時也有助于觸發(fā)教師的教學靈感。
反思日記是教師將自己的課堂實踐的某些方面.連同自己的體會和感受訴諸筆端.是實現(xiàn)自我監(jiān)控最直接、最簡易的方式。反思日記可以涉及有關實踐主導(教師)方面的內(nèi)容、有關實踐主體(學生)方面的內(nèi)容或有關教學方法方面的內(nèi)容。教師不僅可以對課堂的事件進行誠實、客觀的描述.對事件的發(fā)生進行細致的分析，還可以提出對相關問題的研究方案。
(3)教學日志。教學日志是指教師對所教所聽內(nèi)容的感受的記錄，是促進反思性探究的一種有效的手段。它可以達到兩個目的：一是為日后進行教學反思留下教學過程和思考的材料.二是引發(fā)對教學的反思。
教學日志常常包括以下內(nèi)容：本次教學中的難點是否得以解決、所運用的方法是否得當、自己在課堂中的情感表達與態(tài)度等。教學口志為教師日后研究自己的教學經(jīng)驗提升了原始的材料，為提高教學質(zhì)量和自身專業(yè)的發(fā)展扣‘下了堅實的基礎。
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(4)參觀考察和觀摩。
?、賲⒂^考察其他學校。這種活動給教師提供了一種比較的機會和參照物，通過自己與其他教師在教學和工作方面的比較，可以發(fā)現(xiàn)自己的長處和不足.幫助自己揚長避短。
②課堂觀摩與分析。課堂觀摩是收集教學信息的很直接、有效的途徑，是自我反思的基礎，主要是以相互聽課為主要形式。相互聽課、評課是教師之間取長補短、實現(xiàn)“資源共享”的主要途徑。聽課過程中要有針對性地做好聽課筆記，多角度、深入地收集課堂上的情況，并不時地做些點評.對同事的教學過程、教學方法、教學手段及教學理念進行審視，肯定成績，提出問題，然后與同事共同分析、討論、評價，提出改進措施。
(5)錄音錄像。錄音錄像是培養(yǎng)教師反思性思維的重要手段之一。通過反復收聽和觀看、琢磨自己的課堂教學錄音錄像資料，通過這些生動、形象的反饋素材，教師可以清楚地發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點與不足，判斷出哪些教學行為今后可以繼續(xù)保持，哪些必須改進。教師也可以通過別人的錄音錄像資料與自身的實際教學進行比較，找出自身的差距與不足.進行反思，從而提高教學質(zhì)量。
(6)行為記錄與反思教案。行為記錄應貫穿于實踐活動始終，重在對實踐活動的過程與效果的反思。反思需要依托一定的反思材料，反思的結果也需要凝成一定的物化形式。因此，反思教案就成為行為記錄反思策略的主要線索。
(7)檔案袋。檔案袋也稱為文件夾法，是以專題的形式存檔。每個專題之下，由教師本人通過回憶自己的教育觀念、教育行為并對其進行反思，從而記錄下自己過去的狀況、現(xiàn)在的狀況、自己的進步、自己尚需努力之處。文件夾建立的過程是教師對已有經(jīng)驗進行整理和系統(tǒng)化的過程，是對自己成長的積累過程，也是教師自我評估的過程。它不僅可以提供關于教師個人的評估結果和發(fā)展建議，還可以對教師的發(fā)展進行定位。教師填寫文件夾的過程就是教師的反思過程。
(8)教育敘事。敘事是人們表達思想和情感的主要方式，也是人們基本的生活方式。簡單地說，敘事就是講故事，講述敘事者親身經(jīng)歷的事件。它要求教師以合理有效的方式解決自己在教室或其他場所里發(fā)生的教育教學問題，然后將自己怎樣遇到這個問題、怎樣解決這個問題的整個教學過程“敘述”出來。教育敘事是教育教學事實真相的表達，它能超越時間和概念體系，說明教育實踐中的真實情況。
教育敘事應該具有一個主題，選取幾個案例作為例證。教育敘事形成的報告是一種教育記敘文而不是教育論文，以敘述為主，在反思基礎上夾敘夾議，可以改進自己的教育教學思路，
提升自己的教育教學水平。
此外，教師教學反思的方式還有出席會議討論、同事交流、問題清單法、成長自傳、教練幫助等多種形式。
4.教學反思步驟。
(1)填寫問卷調(diào)查表。問卷調(diào)查可以收集對教師的看法、態(tài)度，對課堂教學的意見、建議等，也可以收集學生的學習情況、興趣、態(tài)度等。調(diào)查的對象可以是學生也可以是教師。
(2)召開學生座談會。教師的教育教學是為學生服務的，因此學生對教師的教育教學質(zhì)量最有發(fā)言權。教師可以經(jīng)常召開學生座談會，了解學生對教師的評價意見。
(3)檢查學生的作業(yè)。學生的作業(yè)包括課堂作業(yè)、家庭作業(yè)、項目作業(yè)等，是反映學生是否理解和掌握了知識、形成了能力的一個窗口。通過這個窗口，教師可以發(fā)現(xiàn)自己在教學活動中哪些地方教得好，哪些地方還教得不夠清楚明白。及時檢查學生的作業(yè)不僅是教師檢查學生學習效果的手段，也是教師反思自己教學質(zhì)量的手段。
(4)與同事交流。雖然反思的最終形式是教師對自身的認識，但是有時候可以從他人那里獲取自我意識無法獲得的反思內(nèi)容。只要主動、虛心地聽取同事對自己的意見和看法，往往會得到許多意想不到的收獲。比如，在上了研究課后，可以聽取同事對授課的評價;在對一個犯了錯誤的學生進行批評處理后，可以征求其他教師的意見，看是否有處理不當?shù)牡胤?。教師們聚集在一起，針對課堂上發(fā)生的問題，各抒己見，共同討論解決問題的方法，得出最佳方案為大家所用，達到共同提高的目的。
(5)聽取學生的反饋意見。通過收集和聽取不同層次、類別的學生的意見以及實際要求，使教師及時得到教育教學工作的反饋意見，及時了解把握自己教學中的優(yōu)點及不足，并根據(jù)學生反饋信息，對所授學科的效果進行評估，提出調(diào)整、改進的辦法。
(二)教師校本培訓
隨著新課程計劃的深入開展，建立與新課程相適應的校本培訓制度是當前學校發(fā)展和教師成長的需要，也是促進教師盡快將新課程理念轉(zhuǎn)化為自覺教學行為的有效途徑。校本培訓是適應新課改以校為本的教師培訓制度。校本培訓以中小學的教師為本位，以教師的教育、教學、教研等實際活動為載體，用教育理論指導教育實踐，通過不斷的實踐、反思、研究，提高教師的專業(yè)技能，改善教學行為。
1.校本培訓的內(nèi)涵。按照歐洲教師教育協(xié)會的有關界定，教師校本培訓的含義指的是源于學校發(fā)展的需要，由學校發(fā)起和規(guī)劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓活動。這種培訓必須從教師和學校的實際需要出發(fā)，由教師任職的中小學校發(fā)起，利用學校的一切有用資源，加強與大學及其他機構的合作。
當前的基礎教育課程改革大潮對教師來說是一次“職業(yè)革命”。廣大教師只有加速實現(xiàn)弩業(yè)發(fā)展，方能跟上課改的步伐。在新課程改革推動下，教師教育問題成為改革的關鍵和核心。因為建設一支師德高尚、業(yè)務精湛、充滿活力的教師隊伍是實現(xiàn)新課程改革目標的關鍵，是提高基礎教育質(zhì)量的重要保證。
2.校本培訓的特點。
(1)培訓目標的發(fā)展性。校本培訓的目標是緊緊圍繞著本校發(fā)展的理念和發(fā)展規(guī)劃展開的，目的是有針對性地解決學校本身的發(fā)展和教師自身存在的問題。
(2)培訓內(nèi)容的針對性。校本培訓著眼于學校當前要解決的教師的發(fā)展問題，根據(jù)教師實際需要設計培訓內(nèi)容和規(guī)劃。
(3)培訓方法的參與性。校本培訓在方法上強調(diào)教師本人的反思、體驗和感悟，在教師參與和配合下實施。
(4)培訓形式的多樣性。校本培訓的目標、內(nèi)容和方法、形式是不拘泥于某種模式，而是靈活多樣化，如采用研討會、工作坊、教練式、課堂研究、學校評估等多種方法。
(5)培訓者的多元化。參與校本培訓的人員既有大學老師、教授，還有省、市、區(qū)、縣教研員，也有來自中小學一線的優(yōu)秀骨干教師，培訓者與受訓者共同在培訓活動中促進和提升。
3.校本培訓的模式。
(1)反思診斷式。反思診斷模式是教師在教學中的一種內(nèi)省行為，是教師就教學中的問題進行診斷、反思，目的是努力提升教學實踐的合理性，使教師向研究型、學者型邁進。這種反思診斷可以是課前、課中、課后，也可以是自我診斷或與他人共同診斷。通過診斷，受訓者可進行自我反思以促進發(fā)展。例如，“改變教師教學行為――教師成為學生學習活動的引導者、合作者、促進者”。教師可通過觀看錄像課進行自我診斷分析和集體診斷，找出成功與失誤，反思自己的教學行為與新課程理念不符之處，形成反思Et記。
(2)課題研究模式。課題研究模式是以學校科研活動為有效載體，以課題研究的方式來實施培訓。培訓中的課題是從學校和教師的實際需要中生成的，培訓中要求教師理論與實踐、教學與科研相結合，引導教師以科學研究的態(tài)度對待自己的工作，以提高教師的教學能力和教學實踐中的科研能力為主要目標。課題研究式培訓既可以提高校本培訓的直接效果，又可以促進教師科研能力的提升。當這種培訓成為制度后，自然會形成在工作中研究、在研究指導下工作的良好氛圍。
(3)骨干示范模式。骨干示范模式是在校本培訓中充分發(fā)揮學校各級骨干教師的作用開展的校本培訓。學校中的國家、省、市級骨干教師自身素質(zhì)高、業(yè)務能力好，加之于受上級部門培訓起步早，視野相對于學校中的非骨干教師自然要更高一籌。校本培訓中，通過骨干教師示范做課，與培訓者對話、交流等方式，實現(xiàn)教師間的優(yōu)勢互補、資源共享。骨干教師圍繞校本培訓的主題，結合廣大教師提出的問題，談自己的理解、思想和實踐，進行現(xiàn)場互動示范，在平等的交流中互相啟發(fā)，共同提高。
(4)專題培訓模式。專題培訓模式是根據(jù)學校教師實際情況或教師在教育教學中出現(xiàn)的問題進行的有針對性的及時的校本培訓方式。專題培訓一般由本地區(qū)的教育老師、學者或?qū)W校自身的“老師型教師”進行的集中講座式系列培訓。在培訓過程中，培訓者可以依據(jù)問題與廣大教師進行現(xiàn)場對話、研討、交流，目的是為提高教師的教育理論和引導教師走向教育理論源頭提供平臺。
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4.校本培訓的運行。
(1)建立良好的合作關系。從校本培訓的國際實踐來看，中小學校在開展校本培訓的過程中與校外機構之間的合作，是實施成功的校本培訓的重要保障。這些校外機構包括大學、教育專業(yè)機構如研究院所、商業(yè)或者企業(yè)機構以及社區(qū)等。
?、僦行W校與大學及其教育專業(yè)機構的合作建立伙伴關系，可以使校本培訓獲得更多的外部資源支持，尤其是智力的支持。
?、谛１九嘤栔幸匾曋行W與校外商業(yè)機構、工廠及其社區(qū)的合作。教師培訓要超越學校、超越教學，校本培訓的內(nèi)容和場所要走向社會、走人生活。
③同事間的相互合作與學習，是每個教師成長最直接的實踐資源之一。同事問的相互了解，有利于相互問的揚長避短和共同提高。合作是現(xiàn)代社會對教師素質(zhì)的基本要求之一。
④共同學習與研討既可以由教師個體提出問題出發(fā)，也可以由學校根據(jù)教育教學發(fā)展的總體需要而設定主題內(nèi)容。
?、莨餐瑢W習與研討的內(nèi)容不僅要涉及教育教學的業(yè)務領域，還要涉及學校發(fā)展與學校管理等其他領域。
(2)制訂規(guī)劃和實施步驟。
?、偻ㄟ^聽課和會談來深入細致地了解教師，融洽感情，建立友誼，取得教師的理解與信任;向校長和學校有關領導反饋教師的教學狀況和教學需要。
?、诮Y合對教師教學情況的了解，集中對教師進行培訓。教師培訓的具體內(nèi)容包括：培訓最新的學習和教學理論;幫助教師備課;個別輔導和集體備課;幫助教師進行教學科研，提高實際教學水平。
③和學校領導共同制定一套教學過程和質(zhì)量的診斷評價量表，并結合具體教學內(nèi)容，進行形式多樣的教學培訓，包括培訓教師掌握計算機輔助教學方法和技能，指導教師沒計和使用軟件。
④幫助教師備課，評點課堂教學，促進教師反思.并幫助教師進行教學科研，在適當?shù)臅r期進行一輪更高起點的教學培訓。
“以校為本”的教師培訓工作的具體程序：
第一，研究教材、了解教師。第二.聽課、課堂記錄。第三，與教師會談，評價會談內(nèi)容。①闡明會談目的，以調(diào)動教師參與的積極性;②討論教學中存在的優(yōu)點和創(chuàng)新之處;③討論教學中存在的問題與不足之處;④討論教師所需要的幫助;⑤商討進一步提高和改進的方法;⑥制定可行的新方案。第四.參與主題班會的設計和具體活動。第五，參與備課和教研活動。
(三)教師的行動研究
行動研究是深受學校一線教師、行政管理人員、教育研究者青睞的一種切實可行、完整、系統(tǒng)、可操作的研究過程.是教師專業(yè)發(fā)展中的一個重要的途徑。這一途徑往往與教學反思、校本培訓相滲透融合。
1.行動研究的界定與來源。
(1)行動研究的界定。目前，行動研究名稱還未統(tǒng)一，多種界定均說法不一。有的稱為“行動研究法”、“合作研究”、“作業(yè)研究法”、“現(xiàn)場研究”、“發(fā)展研究法”等。筆者綜合國內(nèi)外研究的基本觀點.將行動研究界定為：“在研究中有計劃有步驟地對教育教學實踐中產(chǎn)生的問題，由教師或老師研究人員共同合作，邊研究邊行動，以解決實際問題為目的的一種研究過程。這種研究是作為一種專業(yè)化發(fā)展策略而運行的?！币驗樗P注我們教師時常遇到的一些問題和困難。它與我們的實踐活動直接相關。賦予我們發(fā)展語言學習和語言教學情境理論的機會，這些理論根植于我們自身的教學實際，并且與其密切相關。由于教師在決定行動研究的內(nèi)容、問題和程度方面起著重要作用，因此，研究的過程應該由教師來操作和控制。
如果把行動研究視為一種情境參與者與老師或組織者成員共同合作，將問題發(fā)展成為主題進行有系統(tǒng)的研究.以求解決實際問題的一種研究方法。那么它便包含兩層含義：第一，研以致用.是一種應用性研究方法;第二，兼容性強的綜合研究方法。
行動研究的目的：①塑造反思實踐者;②在學校范圍內(nèi)的重要事情上取得進步;③建構職業(yè)文化①。
(2)行為研究的背景②。作為一種流派，行為研究已經(jīng)有50多年的歷史。它最早產(chǎn)生于社會科學(社會學家Kurt Lewin對此命名為“行為研究”)，接著運用到許多不同的領域?！斑\用行為研究的著名實例可以見諸下面這些完全不同的領域，如保險業(yè)、監(jiān)獄、社會行政部門、船業(yè)、醫(yī)院、社區(qū)規(guī)劃、教育、工業(yè)、煤礦開采和商業(yè)管理”(Cohen和Manion，1980，210)。
盡管行為研究在20世紀40年代才被引介到教育中來，但是在一些有影響的美國教育家
(如I.ou Smith，William Geoffrey，1968)和英國教育家l.awrence Stenhouse的倡導下，它在20世紀六七十年代獲得了長足的發(fā)展。Stenhouse在其著作中指出，雖然行動研究的目的是為了解決問題，但是它的功能并不僅僅在于促進和改善實踐活動，而且還有助于以一種教師可以理解的方式建構理論。
迄今為止，針對在專業(yè)化發(fā)展中進行行動研究這個問題，學者提出了許多不同的理由(已經(jīng)有許多證據(jù)可以證明行動研究在專業(yè)化發(fā)展中的重要性)。例如，Wallace(1991，56～57)認為行動之所以具有吸引力是基于以下兩個特殊原因：
?、偎梢援a(chǎn)生與教師的實踐活動有關的、具體的、直接的結果。
?、谶@類研究的成果在本質(zhì)上是具體的、明確的，也就是說，它們不必有普遍的應用性，因此這些方法就會比那些傳統(tǒng)的研究方法更加靈活、自由。
2.行動研究的過程和步驟。美國的Richard sagor在研究中提出了行動研究的步驟一“循環(huán)圖”q)即：
第一步：選擇一個焦點。
第二步：明確理淪。
第三步：確定研究問題。
第四步：收集數(shù)據(jù)。
第五步：分析數(shù)據(jù)。
第六步：報告結果。
第七步：采取明智的行動。
Van Lier在已有的循環(huán)圖的基礎上進一步充填了具體細節(jié)的內(nèi)容。②
第一循環(huán)：
(1)問題。
(2)初步的研究。
(3)思/形成假設。
(4)計劃進行干預和實施。
(5)控制/收集材料。
(6)觀察結果。
第二循環(huán)：
(7)反思。
(8)計劃進行干預和實施。
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3.行動研究的作用。美國的Richard Sagor認為：行動研究作為一種策略其作用體現(xiàn)在實現(xiàn)以下四個目標：③
(1)使教學專業(yè)化。
(2)增強教師的動機和效能。
(3)滿足多樣化學生的需要。
(4)在標準本位的系統(tǒng)中取得成功。
我國學者認為，行動研究更適合用于在解決問題的過程中合作與參與研究。行動研究的作用表現(xiàn)為：
(1)行動研究是大教育研究結構層次體系中必不可少的一個環(huán)節(jié)。
(2)加強行動研究符合我國中小學教育科研的發(fā)展戰(zhàn)略。
(3)行動研究幫助研究者找到了從理論到實踐的平臺。
(4)行動研究是促進小學教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學研究策略、改進教學方法、提高實踐能力的主要途徑。
(四)教師發(fā)展學校
1.教師發(fā)展學校的背景及含義。
(1)教師發(fā)展學校的背景。縱觀國際教師教育的發(fā)展，自20世紀80年代末以后，出現(xiàn)了以美國的專業(yè)發(fā)展學校(Professional Development Schools，簡稱PDS學校，即教師專業(yè)發(fā)展學校或稱教師發(fā)展學校)為顯著代表的校本教師發(fā)展新趨勢。這種新型的教師教育模式融合新教師培養(yǎng)、在職教師培訓和學校改革為一體，它們一般由一所大學的教育系(或?qū)W院)與大學所在學區(qū)的一所或多所中小學建立合作關系，其目的是改善新教師培養(yǎng)的水平、鼓勵在職教師的專業(yè)發(fā)展以及促進學校和大學合作與共同發(fā)展。這種由中小學與大學聯(lián)合形成新的合作共同體的合作關系實現(xiàn)了大學與中小學的雙贏，從而達到提高教育教學質(zhì)量的目的。近20年來，教師專業(yè)發(fā)展學校在美國發(fā)展迅速，由它倡導和實施的教師教育項目也可能成為美國教師職前培養(yǎng)的主要方式?！懊绹處熃逃盒f(xié)會”(Association of American Colleges of Teacher Ed―ucation)2000年1月的統(tǒng)計表明，全美已建立了1000多所專業(yè)發(fā)展學校。在我國.教師專業(yè)發(fā)展學校已經(jīng)在許多地區(qū)出現(xiàn)，首都師范大學、沈陽師范大學等相繼與中小學建立了這種伙伴關系.即教師專業(yè)發(fā)展學校。
(2)教師發(fā)展學校的含義。所謂教師發(fā)展學校是由大學的教育學院(教育系)或教師教育學院(教師發(fā)展學院)與當?shù)刂行W建立合作伙伴關系、共同培養(yǎng)新教師、鼓勵在職教師進修、開展合作研究，以達到共同發(fā)展目的的新型教師教育模式。教師專業(yè)發(fā)展學校不是一所具體的學校，而是一所虛擬的學校，它是為適應教師教育對中小學現(xiàn)有功能而進行的必要的重建。它是大學文化與中小學文化融合的一種新型的教師教育文化，是教師獲得成功的載體。它代表了教師教育的全新概念，打破了中小學與大學之間長期的隔閡，把教師教育甚至整個教育改革看成是雙方的共同責任。專業(yè)發(fā)展學校發(fā)展迅速，已成為國際校本教師發(fā)展的新趨向。
2.教師發(fā)展學校的特征。①教師發(fā)展學校的主要特征表現(xiàn)如下：
(1)系統(tǒng)性。從培養(yǎng)“全人”的角度出發(fā)，對教師的發(fā)展進行系統(tǒng)規(guī)劃和設計，不僅考慮教師的專業(yè)發(fā)展，還要考慮教師的身心發(fā)展，對教師的關注與培養(yǎng)貫穿于教師整個職業(yè)生涯。
(2)實踐性。教師以研究者的身份，針對自身教育教學中面臨的實際問題，確定實施計劃，從事以提升自己的教育教學實踐能力、改善自己生存質(zhì)量為目的的行動研究，在實踐中學習、研究，在實踐中提高、完善。
(3)合作性。這種合作是廣泛的，不僅是高校與中小學之間的合作，也包括中小學之間的集團式合作，還有中小學與社區(qū)的合作，更有學校內(nèi)部校方與教師之間、教師與教師之間的合作等。這些合作模式也體現(xiàn)了教師發(fā)展學校的開放式、層次性與多元性，拓展了教師發(fā)展學校的“辦學”空間。
(4)自主性。教師不應是學校的隨從，而應是學校的伙伴，學校教育教學改革的參與者、組織者。發(fā)展學校能體現(xiàn)出學校與教師共同參與的主體意識和自主行動。
3.建立教師發(fā)展學校的價值取向。①
(1)教師發(fā)展學校以教師職業(yè)生涯、教師生命得以健康延續(xù)為出發(fā)點。過去，我們的關注點在學生發(fā)展的層面上，忽略了對教師的關注。教師是職業(yè)倦怠的高危群體，一些教師到了一定任職期，就會不同程度地產(chǎn)生教學挫折感，工作熱情下降，他們往往不思進取、敷衍塞責、得過且過，并以各自不同的職業(yè)體驗和心態(tài)準備離開教育崗位，或者等待退休。因此，要使教師在不同階段健康地發(fā)展，就應該發(fā)揮教師發(fā)展學校的作用，對教師的職業(yè)生涯以及所實施的教師教育進行整體規(guī)劃，有針對性地結合教師不同發(fā)展階段的特點，適時調(diào)整心態(tài)，施以健康疏導，使教師的職業(yè)生命更有意義。
(2)教師發(fā)展學校以完善教師教育體系為目標。對高校來說，需要通過與中小學校的合作促進學校培養(yǎng)模式的改革，使教學與研究更貼近中小學的實際。對中小學教師來說，他們所面臨的各種各樣的問題需要老師引領與指導，也需要在學校的幫助下尋找解決的辦法與途徑。對中小學來說，為落實學校的辦學理念，提高教學質(zhì)量，需要找到一種適合的、能夠有效地促進教師全面發(fā)展的渠道。教師發(fā)展學校的建立則滿足了上述三個方面的需求，使得教師職前、職后的教育得到有機銜接，為高校、中小學校、教師的共同發(fā)展提供了保障。
(3)教師發(fā)展學校以寬泛的“辦學”功能為基礎。一方面，應該滿足教師不同角色的需求。也就是說，在滿足教師作為自然人的基本需求的前提下，幫助教師去履行社會人的職責，然后再激勵教師去追求、實現(xiàn)道德人的理想目標，使他們充滿職業(yè)激情。另一方面，應該促進教師的專業(yè)發(fā)展，讓教師在社會進步速度加快的今天，知識與專業(yè)能力不斷地得到刷新、補充與提升，為駕馭好課堂教學奠定基礎。教師發(fā)展學校的這種綜合性的功能為教師實現(xiàn)完美的人生提供了發(fā)展的空間。
(4)教師發(fā)展學校以倡導教師自主學習為本。教師的發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，需要接受系統(tǒng)的培訓。但是，這個培訓不僅僅是來自外力的作用，而且還包括來自內(nèi)心的學習動機。實際上，培訓指的就是教師發(fā)展的過程，包括教師自己每天的工作實踐、自我反思等。然而，現(xiàn)在一些學校的校本培訓還處于無序的狀態(tài)，缺乏對教師接受培訓的目的性要求，同時也缺乏對教師個性化需求的回應。這種強迫式、外在的培訓使教師疲憊不堪，勞民傷財。教師發(fā)展學校的創(chuàng)建豐富了校本的外延，使校本培訓向校本學習的轉(zhuǎn)化成為可能。
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4.教師發(fā)展學校建設途徑。教師發(fā)展學校的建設可以通過以下幾種途徑實施：
(1)發(fā)揮在職教師的教師教育者的作用。所謂教師教育者就是從事教師培養(yǎng)工作的人。專業(yè)發(fā)展學校中，作為教師教育者的在職教師，就是指專業(yè)發(fā)展學校中對新教師培養(yǎng)起臨床助手作用的在職教師。他們的具體任務和職責是：臨督實習課和實習方法;監(jiān)督和評價實習教師;指導實習生設計、選擇、組織和演示課堂教學工作;指導實習生記錄并使用補充性的材料以及開展日常活動等;與個別實習生每周進行評價會議，定期評價學習方法，并且與實習課學生舉行非正式會議;幫助實習生開發(fā)和維護促進學生身心兩方面健康且可起作用的課堂環(huán)境。
(2)整體設計在職教師的培訓。學校應該以關注教師發(fā)展為根本，從局部拓展到整體，從零散到系統(tǒng)，使教師的發(fā)展呈現(xiàn)出整體性。例如，在校本培訓工作，就應考慮教師整個職業(yè)需求，在摸清教師培訓需求的基礎上，從教師發(fā)展的整體規(guī)劃來考慮教師在不同發(fā)展階段所需要的培訓內(nèi)容，幫助他們制訂學習規(guī)劃、設立教師成長檔案袋.而不是把培訓作為學校工作中的一個點綴，無序地實施。
5.教師專業(yè)發(fā)展學校的作用。專業(yè)發(fā)展學校的理念集合了職前教師、大學和學校獲得最佳投資回報的資源。在這個過程中，職前教師接受了好的培養(yǎng).骨干教師的才能得到了認可.在職教師同樣得到了好的培訓與提高。
(1)專業(yè)發(fā)展學校促進了在職教師的專業(yè)發(fā)展。它為在職教師不離開他們的課堂而又能得到提高和獲得認可提供了一種有效途徑。這種方式代表了學校人員發(fā)展的一種模式。學校中教師的專業(yè)與職前培養(yǎng)項目有機地結合了起來.使學校教師覺得在專業(yè)發(fā)展學校中工作獲益匪淺，他們對專業(yè)知識有了更深入的了解，改進了教學方法。各教師協(xié)會也認為，專業(yè)發(fā)展學校有力地提高了在職教師的專業(yè)水平和專業(yè)地位。專業(yè)發(fā)展學校中的教師和本學區(qū)中的其他教師與實習生一起聽教授上課，在幫助實習中豐富專業(yè)知識，他們與大學教師一起進行的學術研究更有利于他們的專業(yè)成長。
(2)專業(yè)發(fā)展學校改進了大學與中小學之間的關系。專業(yè)發(fā)展學校的教師與大學教授一起進行合作研究，在互相了解中找到了共同感興趣的課題.分工合作，分享成功的經(jīng)驗。教師們參加了專業(yè)發(fā)展學校的工作之后，明顯增大了成就感.他們覺得自己獲得了更多的知識，對自身能力也有了新的認識。
(3)構建校本培訓課程。校本培訓課程對教師發(fā)展學校具有重要意義。校本培訓課程從狹義上講就是為教師學習班開設需要的科目，從廣義上講就是教師終身持續(xù)學習的一種過程。同時，這也是滿足教師職業(yè)生涯中不同階段不同需要的一種開放的、連續(xù)性、整體性的系統(tǒng)。校本課程的開發(fā)與管理把教師所需要的培訓落到了實處.使教師在具體的教學實踐過程中不斷地完善自我，提高教師教學工作的能力和自我開發(fā)、研制、總結、提高的能力。
案例分析
校本培訓中感受參與式教學的體會
張某，在某村小學教書，在十年的教書生涯中都沒有機會參加上級組織的學習培訓，因為他們學校邊遠，學校只有兩位老師，校長基本上不會派他們外出學習。聽說縣里正在開展 “參與式教學”培訓活動，希望培訓單位負責人能夠跟他的校長溝通，讓他也來參加這次培訓。我們?yōu)樗倪@種主動發(fā)展的愿望而感動，答應了他的請求。事后.與他們的校長進行了溝通，將他安排在第二期培訓。培訓過后.他在學習心得中給我們留下了如下一段令人感動的文字：“這是我多年來第一次有機會參加這樣的培訓.而且是在老師組老師的幫助下獲得的，我倍加珍惜，所以我盡情地參與著，快樂地收獲著。說實話.這是我第一次參與這種新型的教學體驗活動。熱鬧的課堂感染了我們每一個人。互動的交流、真誠的合作、自由的討論，快樂與收獲都在不知不覺中得到了。通過這次培訓學習，原本那固有的教學觀念受到了撞擊，我感悟到了新的教育理念。這種參與式教學方法，對我今后教學工作將產(chǎn)生深遠的影響，會給我的課堂帶來新的活力.盡可能讓我的學生獲得發(fā)展的機會。我期待有更多這樣的學習機會?！?/P>
這件事給我們今后的培訓工作以很大的啟示：校本培訓是一種有效地、及時地提升教師教學理念和專業(yè)素質(zhì)的最佳途徑。同時.這也給了我們更多的思考：發(fā)展如果在機會均等的條件下進行，那么擁有社會資源最豐富者總是最有可能贏得優(yōu)先發(fā)展的權利。所以，從某種角度講，社會不平等，發(fā)展也就不平衡。因此.我們在后面的培訓中采取了“傾斜策略”，在成功利用好本項目的基礎上鏈接其他培訓項目，對村完小以下多年未接受過類似培訓的教師進行了全員培訓，從而實現(xiàn)了教師平等參與的公平性。
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