2015年遼寧教師資格小學《心理學》輔導：小學生社會性的發(fā)展

　　第三節(jié) 小學生社會性的發(fā)展

　　進入小學后絕大多數(shù)六七歲的兒童不再留戀幼兒階段的游戲生活，他們離開家庭，開始接觸和適應一個嶄新的社會生活環(huán)境――學校。家庭環(huán)境變?yōu)閷W校環(huán)境，必然使兒童的生活態(tài)度和行為方式產(chǎn)生各種根本性的改變。由于交往范圍的擴大，兒童開始面臨一些學校、班級、團體、家庭和社會對他們新的期望與要求。

　　小學生時常表現(xiàn)出一方面希望認同父母，另一方面又想離開他們而獨立的傾向，但很少付諸于行動。學齡兒童對同伴有明顯的依從性或趨同性。到了小學階段，兒童開始喜歡團體性的活動，并對于小團體產(chǎn)生依戀感和一體感，希望成為團體中受歡迎的成員，不愿意離群索居。所以，這個階段被稱為“小團體時期”(Gang Age)。這時兒童的社會性行為發(fā)展得很迅速，

　　他們會很快超越自我中心，變得合作，較少與人爭吵，并學會離開成人而獨立。

　　一、小學生同伴團體的發(fā)展

　　(一)同伴團體的含義

　　同伴團體是指一些在年齡、身體、社會地位等方面極為接近的兒童組成的群體。同伴團體形成的基礎是同伴之間平等的地位，并且彼此之間有共同的興趣、愛好等。

　　在6～10歲階段，同伴組內(nèi)交往更加頻繁。當心理學家研究有關同伴組問題時，他們指的不僅僅是同伴的集合，而是～個聯(lián)盟，即在一定規(guī)則基礎上的相互交往，限定一個范圍并具有一個清楚或不清楚的規(guī)則，成員之間應遵守行為規(guī)范，形成一個結構或是一個階層組織，成

　　員朝著共同目標的實現(xiàn)而一起工作。幼兒園的孩子確實能分享共同的利益，當他們在一起玩耍時，可以承擔不同的角色，遵循比較松散的、限定的行為規(guī)則。但是這些學前期同伴組成員之間的關系，每天處于波動狀態(tài)，而且兒童所遵循的行為規(guī)范時常被成人否定?？墒沁@些學齡兒童所玩的小組游戲卻是不同的，兒童遵循的規(guī)則是他們自己制定的，而且在小組中他們確定出自己穩(wěn)定的角色和地位，這些常常成為他們自豪的源泉。所以6～10歲兒童最大限度上表現(xiàn)出他們獨立的社會交往能力，在同伴組里他們可能并學會許多有關追求社會目標方面的重要課程。

　　(二)同伴團體的特點

　　同伴團體是在小學生同伴交往過程中形成的，它具有以下幾個特點：在一定規(guī)則的基礎上進行相互交往;限制其成員對其他團體的歸屬感;具有明確的或隱含的行為標準;發(fā)展使其成員為完成共同目標而一起工作的組織。

　　(三)同伴團體的種類

　　小學生同伴團體的種類多種多樣。有的結構可能比較松散，也有的結構比較嚴密。一般可分為有組織的團體和自發(fā)的團體兩種：

　　1.有組織的團體。在小學兒童生活中，最大的有組織團體是班集體。小學兒童班集體的發(fā)展有一個過程，具體表現(xiàn)為剛入學的小學生，還沒有真正意義上的班集體觀念和意識。一年級下學期，初步形成了集體的觀念和意識。二年級已能明確地意識到自己是班集體中的一員，能逐步把集體的需要轉化為自己的需要，把班集體的榮譽當作自己的榮譽，服從班集體的要求，完成班集體交給的任務。同時，從這時起，班集體內(nèi)部成員的適應能力發(fā)生了分化，一部分成為班集體的骨干和積極分子，另一部分成為班集體的成員。到中、高年級，班集體的組織形成日益鞏固和加強，學生的班集體意識更加提高，初步懂得了自己利益與班集體利益之間的關系，能自覺服從集體的要求，維護集體利益。

　　2.自發(fā)的團體。小學生自發(fā)團體的性質(zhì)比較復雜，有時可能是班集體的必要補充，有時又可能是班集體的對立面。小學生自發(fā)團體可以分為以下幾類：親社會團體，即被社會肯定的團體，如學雷鋒小組;非社會團體，即有各種共同興趣的團體，如課外興趣小組;反社會團體，即被社會所反對的團體，如盜竊集團等。一般來說，在小學生中，第一類和第二類團體比較多，第三類團體比較少。第一類和第二類團體對小學生的社會性發(fā)展是有利的，第三類團體則是有害的。

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　　(四)同伴團體的功能

　　1.讓每個兒童從同伴團體中獲得社會信息，并將自己與同伴進行比較。

　　2.讓每個兒童從同伴團體中獲得有關自己能力的反饋信息，根據(jù)這方面的信息使兒童對自己的行為做出好、一般或不好的評價。

　　3.同伴團體促進兒童社會依戀情緒的正常發(fā)展。

　　4.好的同伴團體可以為兒童建立一個社會網(wǎng)絡系統(tǒng)，對兒童的行為起調(diào)節(jié)、控制作用。相反，不好的同伴團體可能使兒童走上錯誤的道路，如表現(xiàn)出犯罪、抽煙、酗酒等行為。

　　5.好的同伴團體為兒童認知心理和人格的健康發(fā)展創(chuàng)造了積極條件。

　　(五)同伴團體的發(fā)展過程

　　小學生的同伴團體的形成與發(fā)展有個明顯的過程，一項研究發(fā)現(xiàn)，小學兒童同伴團體的發(fā)展經(jīng)歷以下五個階段：

　　1.孤立期(一年級上半學期)。處于該階段的兒童，還沒有形成一定的團體，各自正在探索與誰交朋友。

　　2.水平分化期(一至二年級)。處于該階段的兒童，因空間的接近，如同桌、同路等因素而建立起一定的聯(lián)系。

　　3.垂直分化期(二至三年級)。處于該階段的兒童，因?qū)W習水平和身體能力的高低，分化出屬于支配地位和被支配地位的學生。

　　4.部分團體形成期(三至五年級)。處于該階段的兒童，開始分化并形成了若干個小集團，出現(xiàn)了統(tǒng)帥小集團的領袖人物，團體成員的團體意識加強，出現(xiàn)了制約團體成員的行為規(guī)范。

　　5.集體合并期(五年級以后)。各個小集團之間出現(xiàn)了聯(lián)合形成了大團體，并出現(xiàn)了統(tǒng)帥全年級的領袖人物。

　　二、小學生友誼的發(fā)展

　　(一)友誼的含義

　　友誼是以共同的愛好、互惠和分享積極的情感為顯著特征的一種穩(wěn)定的、有情感聯(lián)系的動力關系，它是一種雙向的、互贏的過程。比如一個孩子可能喜歡另一個孩子，但是單憑喜歡并不能使兩個人成為朋友，因為友誼形成必須以情感的回報為基礎。當年幼的兒童變得好交際，而且有一個很廣泛的同伴圈子時，他們與一個或更多個伙伴形成了一個特有的、緊密的聯(lián)結稱為友誼。

　　兒童對朋友的構成有自己的觀點.兒童把喜歡他們并欣賞同樣種類的游戲活動的一些人視為朋友。8～10歲的兒童.已經(jīng)具備了較復雜的社會觀點采擇的能力，開始把心理上相似，能彼此信任、忠誠、友善、合作且對他人的感覺和需求敏感的人作為朋友。他們與朋友的交往更多地集中在相互感情的依托上，也就是說，朋友被看做是能真正理解彼此的情感，能接受彼此的弱點，并希望分享他們之間內(nèi)部的思想與情感的親密伙伴。

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　　(二)朋友與友誼

　　在成功的友誼形成過程中同伴相互作用的目標都隨著年齡的增長而發(fā)生變化。對3～7歲兒童，同伴相互作用的目標是為了促使游戲的成功――也就是說，兒童是為了游戲而互動。8～12歲兒童，這種目標從游戲性的相互作用轉化為關心自己是否受到同性伙伴的接納。兒童關心群體的規(guī)范.他們注意觀察哪些行為導致接受和容納，哪些導致排斥和反對。這個階段最突出的社會化過程是“消極閑談”，即與某人分享關于另一個兒童的消極的談話。當這種消極閑談進行時，參加者的反應表現(xiàn)為感興趣、更多地閑談，甚至有一種團結一致的情感。這一時期的男孩與女孩都表現(xiàn)出閑談或戲弄他人的行為。閑談常常成為一種建立群體規(guī)范的途徑，它使兒童不至于攻擊性太強或太粗野，在這個意義上說，它是一種非常重要的相互作用。對于13～17歲兒童，重點轉化為對自我的理解。突出的社會化過程是閑談和自我開放，同時也很強調(diào)問題解決和坦誠正直。自我開放是最中心的過程。

　　(三)兒童對友誼的認知

　　決定兒童友誼的因素是多方面的。那些能夠清晰地溝通、享有共同的興趣、常在一起游戲并能避免沖突的兒童更容易成為朋友。但是，朋友之問的期望和行為是隨年齡而發(fā)生變化的。在學前時期，一起游戲的能力最為重要;到童年中期，同伴的接納則占中心地位;少年期，友誼的重心是自我表露和相互理解。

　　兒童在不同的同伴群體中對朋友關系都抱有某種期望。已有研究發(fā)現(xiàn)，兒童對朋友的期望大致經(jīng)過三個發(fā)展階段：①報償階段。這一階段大約出現(xiàn)在二年級或三年級，其特點是類似的期望、共同的活動以及鄰近性。②規(guī)范階段。約為四五年級，出現(xiàn)了與活動規(guī)則類似的價值觀和態(tài)度。③親密階段。這一階段開始于六七年級，出現(xiàn)了自我開放、相互理解和分享的興趣。這種關系就是所謂“知心朋友”，它代表了兒童發(fā)展中一種特殊的親密關系。

　　兒童對友誼的認知是影響友誼發(fā)展的重要因素。我國心理學工作者用開放性談話法研究了幼兒園、小學、中學兒童友誼認知的發(fā)展(顧援，1990)，發(fā)現(xiàn)4～18歲兒童的友誼認知有四個發(fā)展階段：①4～6歲是兒童友誼認知的自然發(fā)展階段，其觀點是“誰和我玩誰就好”、“我和他一塊玩就是友誼”，身體上的接近不存在，“友誼”也就完結了。 ②7～11歲是兒童友誼認知發(fā)展的主要階段，這時的友誼認知雖有了一定的社會性，但又顯得機械、呆板，認為“誰要是沒有朋友就會被人瞧不起”。這時的友誼關系表現(xiàn)為行動上和物質(zhì)上的互惠或單方面的好感、給予。③l2～16歲是兒童友誼認知發(fā)展的前社會階段，能明確意識到朋友雙方心理上的聯(lián)系，認為朋友之間需要的是互相理解與支持，能把自己放在別人的位置上，開始持一種“雙方”的觀點。④l7～18歲是兒童友誼認知發(fā)展的社會階段，這是友誼認知發(fā)展的最高水平。這時的友誼不僅是雙方深層意識的分享，而且擴展到多人的默契與依賴，人際交流逐漸形成一個系統(tǒng)而且更加普遍化，如形成了社會的觀點與法律道德上的看法。

　　(四)友誼的功能

　　友誼對兒童的社會性發(fā)展具有重要的作用，主要有以下功能：

　　1.友誼為兒童提供了熟悉同伴的機會。一些兒童愿意花更多的時間與同伴在一起共同完成任務。

　　2.友誼為兒童提供了有關興趣、愛好、娛樂、活動等方面的刺激信息。

　　3.友誼為兒童提供了時間、資源、幫助等方面的支持。

　　4.友誼為兒童提供幫助、鼓勵和期望，同時也為兒童提供關于自己的能力、吸引力、價值等方面的反饋信息，并有助于維持自己在同伴中的良好印象。

　　5.友誼為兒童提供有關自己與他人相比較的信息，明確處于何種地位以及自己的表現(xiàn)是否讓別人滿意。

　　6.友誼有助于兒童與他人發(fā)展起相互信任的、密切的、溫暖的人際關系。

　　案例分析

　　一個八歲的男孩牛牛。他的伙伴都是同性男孩，下課后就在一起玩耍，他們可以一起打球、一起觀察螞蟻、一起惡作劇，他們只要在一起就很快樂，媽媽覺得與他一起玩的伙伴中有學習不是很出色的，就提出不許牛牛與學習不好的小伙伴在一起，每天都詢問是否還在一起，而且還偷偷去學校觀察，由于牛牛的冷淡，小伙伴也不再理他，牛牛開始不愛說話，對什么事情都打不起精神，甚至上課也出現(xiàn)溜號，對媽媽也表現(xiàn)出冷漠，牛牛為什么會這樣，他的媽媽這樣做，對嗎?

　　媽媽讓牛牛失去了小伙伴，這使得牛牛沒有了同伴團體，沒有了社會歸屬感，也沒有了與小伙伴進行信息溝通與交流的機會，使得牛牛失去了與同伴在一起的快樂，也失去了同伴對他的好感，覺得生活沒有了樂趣，媽媽的做法是錯誤的，他忘記了孩子除了智力的發(fā)展，還需要發(fā)展良好的社會行為，獲得一定的社會技能，這個年齡階段的孩子需要伙伴，需要同伴的友誼。

　　對于剛剛建立起同伴團體的兒童，應該讓兒童在群體中獲取正確的信息，交流感受，學習社會技能，發(fā)展良好的社會行為，使得孩子既能獲得肯定，也能被同伴團體接納，使小團體的成員能夠為共同的目標而一起努力，獲得社會性的良好發(fā)展。(來自一個家長的訪談)

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　　三、小學生親社會行為的發(fā)展

　　(一)親社會行為的含義與類型

　　親社會行為是指人們在社會交往中對他人有益或?qū)ι鐣蟹e極影響的行為，包括謙讓、幫助、合作、分享、安慰和捐贈等。親社會行為是人與人之間形成和維持良好關系的重要基礎，是一種積極的社會行為，它受到人類社會的積極肯定和鼓勵。

　　親社會行為的類型主要包括助人、同情、救援、分享、鼓勵、保護、捐贈、犧牲、合作、安慰。這些友好的行為使他人得到協(xié)助、支持或者可以從中獲益，而且行為者通常并沒有期待外部的酬賞。在很多時候，他們還需要承擔一定的風險。例如，保護一個在身體上處于危險處境中的朋友。一個人采取或拒絕親社會行為的傾向性在童年期習得并得到實踐，這種傾向性一直被帶入成年期。有確鑿證據(jù)表明，即使年幼的孩子在很多情境中也有能力采取多種親社會行為。這樣，童年期就成為發(fā)展親社會的觀念與行為的最佳時期。

　　親社會行為分為兩個主要類別：合作與助人。合作指人們通過在一起工作以達到一個共同的目標，如五年級的同學一起工作，共同努力為班級的運動會做宣傳畫的準備，通過合作，個人將群體目標視為自己的目標，共同分擔工作并分享成果;助人是指減輕他人痛苦或者促進其工作或游戲的行為，“減輕他人痛苦”指為某人消除痛苦根源、營救受害者或保護被攻擊的人，“促進其工作或游戲的行為”是指與他人分享信息與資料，或者為其提供身體上的協(xié)助，如把嚇著某人的蜘蛛處理掉、維護另一個被隊友嘲笑的兒童、把自己的三明治分一半給另一個沒有食物的人等。這樣的幫助可以是功能性的(如協(xié)助任務的完成)或者是心理上的(如提供情感上的支持)。大多數(shù)兒童在與他人的交往過程中既表現(xiàn)出合作行為也表現(xiàn)出助人行為。許多研究表明，年長兒童比年幼兒童表現(xiàn)出更多的親社會行為。

　　(二)親社會行為的年齡特點

　　分享、助人和其他的親社會行為從學齡早期開始變得越來越普遍，在一次研究中我們可以很好地發(fā)現(xiàn)年齡和分享行為之間的關系。實驗者要求每個兒童把一堆糖果(奇數(shù)個)分給自己和另一個同齡的熟悉兒童。實驗者把兒童分為兩種類型：利他型和自私型。如果兒童留給對方的糖果比自己的多或拒絕分配最后一個糖果而達到與對方平等的分享，這樣的兒童被歸為利他型;如果他們分給自己的比別人多，就被劃分為自私型。結果發(fā)現(xiàn)分享行為隨著年齡的增長而增多。4～6歲兒童中僅有33%選擇了資源的利他型分配，而 6～7歲兒童中有69%，7～9歲兒童中有81%，9～12歲兒童則高達96%。Handlon和Gross在美國也進行了同樣的研究，結果也發(fā)現(xiàn)了學前兒童在資源分配上是自私的，但隨著年齡的增長會逐漸變得慷慨。

　　四、小學生社會技能的發(fā)展

　　兒童社會化的重要目標之一，就是要學會與他人進行交往。一個人社會技能的高低，直接影響著其社會交往的效果。社會技能的發(fā)展是兒童社會化的一項重要內(nèi)容。

　　(一)社會技能的含義與表現(xiàn)

　　我們把社會技能定義為個體經(jīng)過學習獲得的，在特定社會情境中有效而適當?shù)嘏c他人進行相互交往的活動方式(周忠奎，l995)。

　　兒童社會技能表現(xiàn)的形式和變化是多種多樣的，總是在一定的交往情境中表現(xiàn)出來。兒童與他人交往中出現(xiàn)的競爭、合作、沖突、友誼，一方面以兒童的社會技能為基礎，另一方面也是兒童表現(xiàn)和鍛煉社會技能的主要情境。

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　　(二)小學生社會技能缺陷與干預

　　研究發(fā)現(xiàn)，社會性發(fā)展存在缺陷的兒童在情緒、行為和學業(yè)上也會出現(xiàn)嚴重的問題。例如，對兒童同伴關系的研究表明：兒童的社會孤立、人緣不好與學業(yè)成績不良和低自尊有著很高的相關，社會技能好的兒童表現(xiàn)出優(yōu)良的學業(yè)成績，并且從人際關系、教師和同伴中得到更多的強化。他們被認為比技能差的伙伴更受人歡迎。有人認為，童年期的社會能力對以后成年期的社會適應狀況有著重要意義。與社會技能好的兒童相比，社會性缺陷的兒童中會出現(xiàn)更高的青年犯罪率，更多的成年期心理健康問題。社會技能好的兒童自我感覺好，在校表現(xiàn)好，且更可能成為適應良好的成人;另一方面，社會性缺陷的兒童受到的積極強化很少，常出現(xiàn)學業(yè)困難或行為問題，并且可能更多地陷于成年期不良境況。

　　正是在這樣一些研究結果的基礎之上，人們認識到了兒童期社會技能的重要性。許多研究者開始尋求兒童社會技能的發(fā)展規(guī)律，并設計對社會技能缺陷兒童進行彌補訓練的方法。社會技能的訓練方法多種多樣，但基本訓練策略有兩種：一是著眼于目標行為的塑造，直接訓練各項具體的交往技能，訓練方法包括言語指導、榜樣作用、行為演練、反饋與強化、角色扮演等單項技術，以及將它們聯(lián)結起來配合使用的綜合訓練法;二是訓練策略著眼于社會技能的概化和遷移，試圖在認知水平上改善社會技能，具體方法是對兒童進行“人際認知問題解決”訓練。兩種策略的共同目標都是要對兒童社會技能的發(fā)展，尤其是社會技能缺陷進行有效的干預。

　　1.兒童社會技能缺陷類型。社會技能缺陷兒童的外在行為表現(xiàn)是多種多樣的，但從其缺陷的方向性來看，主要包括社會性退縮型和社會性攻擊型兩大類：

　　(1)社會性退縮。社會性退縮型兒童的特征主要為孤立、害羞、被動、冷淡。被動的行為導致對自身的權利的踐踏，因為個體不能表達自己的需要和觀點，從而使他人對其感受不予注意或不作反應。并且，被動的社會性反應可以引起不自在、無能、壓抑的感受。研究表明，退縮型兒童的社會技能缺陷若不加干預，會持續(xù)到成年期，并對現(xiàn)在和將來其他行為功能的發(fā)揮造成嚴重障礙。

　　(2)社會性攻擊型。社會性攻擊型兒童的特征主要為攻擊性、不合作、好動。一般而言，他們不能表現(xiàn)出在交往中作出有效且適當?shù)呐e止所必需的社會技能。社會性攻擊型兒童傾于以一種令他人不愉快的方式行動。許多研究確定了這一類型的共同點，包括以言語和身體攻擊、捉弄他人、發(fā)怒、爭吵、打架作為解決沖突的手段，侵害或不顧他人的權利。攻擊型兒童的行為方式常與他人相背而導致雙方的敵意和防衛(wèi)。他們使用的策略可能是有效的，但都不是適當?shù)?。因而顯然會產(chǎn)生很多消極的副作用?！皩υS多攻擊型兒童來說，社會化過程受到嚴重的阻礙。他們的行為適應經(jīng)常是不成熟的，他們似乎沒能學會要發(fā)動并維持交往所必需的關鍵性的社會技能。同伴群體拒絕、回避或懲罰攻擊型兒童，因而將他們排斥在積極學習經(jīng)驗的共同活動之外。社會性攻擊型兒童常常出現(xiàn)學業(yè)困難，并且與同學相比達到的最后學業(yè)水平較低?！?引自派特森等：《家庭干預的社會學習方式》，l975年，英文版)

　　2.社會技能訓練的技術。

　　(1)榜樣示范。即向兒童呈現(xiàn)真實的或電影錄像的理想行為榜樣，使其發(fā)生觀察學習。以往研究已經(jīng)證明，榜樣對兒童社會技能的訓練具有積極的作用，但是在運用此方法進行訓練時，應從以下幾點考慮：提供多個麗不是單個榜樣從事理想行為;榜樣應表現(xiàn)出多種行為以促進觀察者反應的多樣化;讓觀察者覺察到自己與榜樣的相似性;并且可在觀察之后提供行為演練的機會。

　　知識鏈接

　　著名心理學家科勒(1969)做了一個有趣的實驗，他讓6名兒童看一部示范電影，其中描述孩子之間出現(xiàn)越來越多的積極交往.每一場景結束時都伴有積極的結果，解說詞中強調(diào)指出了榜樣的適當行為;而7名控制組兒童看了另一部不描述交往的影片?？赐暧捌髮和氐浇淌业慕煌M行觀察，結果控制組行為沒有變化，看過榜樣影片的兒童交往頻率有了顯著增加，達到了正常水平，并且榜樣作用組每個兒童都有了積極變化。

　　兒童的行為很容易受到外界因素的影響，他們往往通過觀察他人的一些行為以及行為產(chǎn)生的結果，去模仿他人的行為。小學生隨著認知能力的提高，還能夠分析他人的行為是否符合自己的實際情況，是否可以去模仿。因此說，對于小學生來說，他人的行為對自己的行為會生重要的影響。

　　通過榜樣示范的作用，能夠提高小學生社會交往的主動性，從而促進其社交技能的發(fā)展。

　　(資料來源：周宗奎：《兒童社會化》，湖北少年兒童出版社，1995年版。)

　　(2)積極強化。使用積極的獎勵或愉快事件可以增加兒童某些適當?shù)纳鐣袨槌霈F(xiàn)的頻率。獎賞可以是社會性注意和贊揚、或者是可以換來某種獎品、特權、活動機會的分數(shù)或代用券。在社會技能訓練中大量地使用了強化技術。例如，有人訓練兒童同伴做助手來改善退縮兒童的社會技能。即間接訓練。先由成人通過角色扮演活動指導這些“同伴訓練者”如何開始與退縮兒童交往;然后，對同伴訓練者幫助退縮同學參與交往的行為給予表揚。成人并不直接訓練退縮兒童，結果非常有效。另外，代用券強化的方式也是比較有效的。強化的方式很多，但都有一些共同的要求：理想反應出現(xiàn)后應盡快提供及時的強化，這是一條重要原則;強化應該經(jīng)常出現(xiàn)，特別是在行為剛剛發(fā)生的階段;新的技能一旦牢固建立之后，應該采取消退程序。

　　另外，“引導”和“塑造”是保證強化程序效果的兩個重要因素。引導包括指導詞、解說示范等，幫助兒童在實際行動之前知道該做些什么，它有利于理想行為的出現(xiàn)。塑造是對接近于最終行為目標的類似表現(xiàn)也給予強化。社會技能訓練的目標一般是要建立一系列復雜的社會行為程序，如怎樣開始談話，如何向別人提要求，如何維護自身權益。對嚴重缺陷的兒童來說，這些反應正確表現(xiàn)較少，要直接強化是很難的。對接近目標的每一點進步都予以強化，才能逐漸靠攏目標。

　　(3)指導與練習。為了培養(yǎng)某種行為，可以通過言語講解來指導兒童應該做什么和如何去做，還可以用其他方法來指導。例如，為了解釋孩子應該如何向父母和老師說話，可以提供一個理想的語句作為樣板，隨后提供行為反饋并指出哪些行為還需改進?？梢姡柧氈笇Оㄇ逦闹v解、行為練習、強化正確反應并指出缺點的反饋。行為練習或演練是其關鍵。講解――練習――反饋的指導程序可以重復進行直到行為達到目標。

　　(4)社會技能綜合訓練法。一般認為，將多種技術聯(lián)合使用能增加干預影響的強度。另外，隨著對問題嚴重的臨床對象研究的增多，更加需要強有力的干預措施。在社會技能訓練中，將前述各種單項技術和其他方法聯(lián)合起來協(xié)同使用，就構成“社會技能綜合訓練法”，其中經(jīng)常使用的主要成分包括：言語指導、榜樣示范、行為演練和練習、反饋、社會性強化、扮演、家庭作業(yè)，以及加強概化的各種程序。

　　邁切森 (1980)較早利用社會技能訓練綜合方法對80名四年級小學生在學校環(huán)境中進行社會技能訓練。訓練組合中包括言語指導、榜樣示范、行為演練，就某一情境中自己和他人的反應提出行動“腳本”、討論、布置家庭作業(yè)。訓練的內(nèi)容包括在交往中肯定會出現(xiàn)的大量技能：給予和接受贊揚;抱怨別人或接受抱怨;拒絕他人的無理要求;請求幫助;詢問原因，表達同情;要求他人改變行為，維護自己的權利;發(fā)動、維持和結束談話;與權威人物打交道;與異性打交道;作為社會技能的幽默以及其他有關問題。這種訓練也可以作為情感訓練課程的組成部分在學校進行推廣。

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　　五、小學生性別角色的發(fā)展

　　(一)概念與性別角色知識的發(fā)展

　　1.性別角色概念。兒童的性別概念主要包括三個方面，即性別認同(2～3歲)、性別穩(wěn)定性(4～5歲)和性別一致性(6～7歲)。性別認同是兒童對自己和他人的性別的正確標定;性別穩(wěn)定性是兒童對人在一生中性別保持不變的認識;性別一致性。即懂得人的性別不會隨服飾、形象或者活動的變化而變化。

　　性別認同、性別穩(wěn)定性和性別一致性這三方面表征了兒童對性別恒常性的認識。男孩和女孩這三階段的發(fā)展是等速的，這種發(fā)展在許多文化中都能顯示出來，但是許多非西方文化的兒童發(fā)展要慢一些。

　　2.性別角色知識的發(fā)展。兒童的性別角色知識隨年齡的增長而增加。貝斯特等人(1977)對美國、英格蘭和愛爾蘭三種文化中5～11歲兒童性別角色認知的發(fā)展進行了研究。結果發(fā)現(xiàn)，三個地區(qū)所有年齡段男孩的性別角色知識的增長率均高于女孩，且其性別角色知識也遠比女孩豐富和詳細。研究者認為，男孩和女孩性別角色認知發(fā)展產(chǎn)生差異的主要原因可能在于男孩在性別角色發(fā)展方面所承受的社會壓力大于女孩。換言之，女孩可能在性別角色發(fā)展中有更大的自由。

　　我國學者(陳枚，1989)研究發(fā)現(xiàn)，兒童性別角色社會化的過程到初中三年級已基本形成，高中以后趨于穩(wěn)定。在對性別角色的看法方面，從小學二年級至大學三年級，被調(diào)查的學生所偏好的男性形象，最重要的五個特征是“有事業(yè)心”，“高學歷、有知識”.“獨立自主”，“有領導能力”，“大膽敢為”;女性形象的最重要的五個特征是“漂亮善良”，“溫柔體貼”，“有事業(yè)心”，“獨立自主”，“學歷高、有知識”。對于男生，他們心目中理想的個人、理想的男性和自我形象基本同一，也與女生心目中理想的男性形象同一，因而在社會化過程中內(nèi)心危機較少;而女生追求的自身形象帶有傳統(tǒng)女性的“溫柔、漂亮、善良、可愛”特點和男性事業(yè)知識型個性，這與她們自身和男性偏好的女性形象差別較大，容易產(chǎn)生自我同一性危機。

　　(二)性別角色的發(fā)展

　　伴隨著個體性別身份確認的發(fā)展而同時發(fā)展起來的是個體的性別角色。當個體確認了自己和他人的性別身份之后，在自身所處的社會環(huán)境和心理發(fā)展水平的影響和制約下，就會產(chǎn)生對自身發(fā)展的要求和期望，產(chǎn)生使自己朝著某一方向或按照某一方式進行發(fā)展的愿望，由此逐漸使自己的行為根據(jù)自己所確認的性別身份，按照社會所公認的行為規(guī)范和方式而習慣化和固定下來，形成個體自身的性別角色。社會生活環(huán)境的不斷變化和心理能力的不斷發(fā)展使個體對性別身份的確認也不斷變化和發(fā)展，從而導致個體對性別身份的確認也不斷變化和發(fā)展，從而導致個體對自身的性別角色認識的提高。

　　對特定性別對象的心理認同是促使個體性別角色不斷發(fā)展的重要因素。這種心理認同的產(chǎn)生意味著個體開始自覺或不自覺地按照特定的性別角色模式來發(fā)展自己和塑造自己，將認同對象的態(tài)度、愿望、行為作為自己的標準，以認同對象為自己一言一行的楷模。在個體不斷變化和發(fā)展的一生中，其心理認同的性別對象也在不斷地變化著。幼年時期的認同對象是父母親，幼兒園里所認同的性別對象是與自己相同性別的同齡伙伴，小學時期的認同對象是同性同學.此外還包括在圖書、影視、報刊等大眾傳播媒介上獲得的認同對象。在小學階段，個體認同性別對象經(jīng)歷了一個從長輩到同輩的轉變。

　　(三)性別差異的發(fā)展

　　1.生理差異。嬰兒出生時最明顯的性別差異就是解剖學上的差異，作為男性，其性染色體由XY組成，性腺是睪丸，而女性的性染色體由XX組成，性腺是卵巢。女孩在身體和神經(jīng)系統(tǒng)方面的發(fā)展比男孩快些，無論走路、說話、長牙齒、青春期的到來，女孩都先于男孩。女性比男性抵抗疾病的能力強，并且在生命周期的任何階段死亡率都低于男性，患生理、心理疾病的可能性也小于男性。男性和女性間有許多生理差異。

　　2.認知差異。男女兩性在認知方面的差異可以從男女兩性認知差異變化的年齡傾向、認知差異的具體表現(xiàn)兩個方面來看。一般的研究都認為男女兩性在認知上的差異有年齡傾向性.但是對于哪個年齡階段女性在認知發(fā)展上超過男性，在哪個年齡階段男性超過女性或兩者沒有差別，由于具體使用的研究方法不同，結論常不一致。

　　我國的一些研究認為男女兩性認知差異發(fā)展的年齡傾向是，男女兩性在學齡前的差異不明顯，尤其是乳嬰兒時期，幾乎沒有什么差異。幼兒時期女孩的智力略優(yōu)于男孩，但不顯著。從學齡期起智力上明顯出現(xiàn)性別差異，女性智力優(yōu)于男性。但這種優(yōu)勢到了青春發(fā)育期就開始有所下降。當男性青春高峰期到來時，男性的智力開始逐漸優(yōu)于女性，并且隨年齡的增長，這種優(yōu)勢亦越明顯。青春發(fā)育期結束才逐漸減弱繼續(xù)擴大的趨勢。男女兩性認知差異的年齡傾向反映了男女兒童在認知差異總體上的平衡性，而女性的智力發(fā)展較為均勻。英國和日本的不少研究也發(fā)現(xiàn)男女兩性的平均智商沒有什么差別，但男性標準差很大。從學習成績來看也有類似的情況。一般看來，男生學習成績優(yōu)異的和差的為多，女生成績以中等的為多，男女分別的平均成績并無明顯差異。在事業(yè)成就的表現(xiàn)上，男女智力差異在總體上的平衡性也同樣存在。創(chuàng)造力強、在事業(yè)上成績卓著者男性居多，然而由于視聽和閱讀能力缺陷等原因在事業(yè)上無所作為者，也是以男性居多。

　　3.個性社會性差異。男性比女性更積極，更具有攻擊性。攻擊性的差異在兒童發(fā)展早期就已存在了，通常2歲時就出現(xiàn)。男性和女性的情緒并沒有差異，但是在如何表達情緒方面存在差異。女性在活動中更隨和、微笑更多，體察情緒的能力優(yōu)于男性。從幼兒園起，女孩就更樂于幫助和照顧別人。但是，在男孩和女孩都需要照顧年幼的兄弟姐妹的文化中，男孩和女孩具有相似的照顧行為。女孩的社會關系網(wǎng)絡比男孩的廣泛。大約從2歲開始，在兒童行為活動偏好中明顯的性別差異就出現(xiàn)了。男孩對木塊、運輸玩具(如卡車和飛機)以及能操作的物體更感興趣，他們也會進行更多大幅度的活動，包括粗魯?shù)乃佑螒?，這種活動會帶有更多的身體侵犯。在兒童早期，不同的社會化方式變得很明顯，男孩比女孩會花費更多的時間與同伴和非家庭成員在一起，女孩喜歡玩洋娃娃的游戲、好打扮，還喜歡做像縫紉、煮飯這些家務活動，她們還喜歡可以久坐的活動，如讀書和畫畫。男孩只是喜歡玩有限的幾種玩具和游戲，但女孩的興趣廣泛并且比男孩更可能從事異性別喜歡的活動。這種性別定型的不對稱方式是很重要的。

　　性別隔離也是在這個階段出現(xiàn)的，男孩和女孩只與同性別的同伴玩耍，有時會盡量避免與異性別的同伴交往。女孩比男孩會更早地顯示出這種社會分組，但是這種社會分組一旦在雙方中都出現(xiàn)了，它就會貫穿于兒童時期的大部分時間。而且，女孩組與男孩組也存在著差異，男孩會在更大的組中玩耍，而女孩一般會把組的規(guī)模限制在2～3 人。男孩喜歡在遠離成人視線的公共場合玩，而女孩傾向于接近成人;男孩的社會交往通常會涉及“支配性”的問題，他們更關心的是“誰”將成為領導，而女孩則更強調(diào)輪換制，保證每個成員都有平等的參與機會。

　　兒童性別角色社會化就是在特定社會文化生活中獲得適合于某一性別的價值觀、動機和行為的過程。兒童性別角色的獲得是早在嬰兒期就已開始的一個長期的發(fā)展過程。男孩的社會性并不比女孩差。男孩和女孩與他人在一起的時間和對他人的反應性是相等的。女孩并不比男孩更容易受暗示，女孩也不會更多地服從同伴團體的標準或模仿他人的行為。女孩在機械學習和簡單重復工作上并不更好。男孩對視覺刺激和女孩對聽覺刺激的反應性都不比對方強。男孩的成就動機并不比女孩高，成就動機的性別差異依任務的類型和條件而定。在自然條件下女孩常比男孩有更多的成就定向，而競爭條件對于男孩相比女孩更容易增強成就動機。女孩的自尊并不比男孩低。自我滿意度方面也不存在什么性別差異。但女孩認為她們在社會技能上能力更強，男孩認為他們自己更強壯有力。

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　　(四)性別發(fā)展的影響因素

　　1.生物因素。每個人都承認在不同性別之間存在生物化學及解剖學上的差異。甚至具有強烈環(huán)境決定論導向的兒童發(fā)展心理學家也承認由于生理上的差異和在繁衍后代中的角色不同，男孩和女孩受到不同的對待。生物因素的作用是毋庸置疑的，關鍵的爭論在于這種作是

　　直接還是間接影響社會行為的。例如，如果過量的雄性激素水平直接影響了中樞神經(jīng)系統(tǒng)，因而增加了活動水平，則這種對行為的影響就是直接的。相反，如果高水平的雄性激素讓兒童的肌肉發(fā)育得很發(fā)達，人們會期望孩子表現(xiàn)得像個良好的運動員，因而孩子更多地參與體育活動，則這種影響是間接的。

　　雖然兒童表現(xiàn)出不同性別特征的行為是生物因素和環(huán)境因素交互作用的結果。但是，有的人認為先天氣質(zhì)的出現(xiàn)需要特定的環(huán)境條件;另一些人認為特定環(huán)境的不同作用取決于兒童的先天氣質(zhì);還有一些人則認為，兒童塑造了他們的環(huán)境，反之亦然。作用與反作用隨著時問的增長顯露出來。在整個發(fā)展中，男性和女性都在積極地構建自己可被接受的具有男子氣或女子氣的行為模式。

　　2.社會因素。在我們的文化中，不同性別的嬰兒出生不久后就會受到成年人的區(qū)別對待，甚至在出院前就有“粉紅與藍色”的差別對待了。如發(fā)型、服飾和玩具的差異都很明顯。成年人和同伴會強化這種差異，男孩和女孩通過模仿和觀察學習別人是怎樣說和做的，以習得性別角色。

　　心理學家已經(jīng)研究了性別定型是否可以通過對顯示出傳統(tǒng)性別角色行為、偏好和態(tài)度的榜樣的觀察而形成。實驗室研究發(fā)現(xiàn)這完全是有可能的，而且還發(fā)現(xiàn)了～些令人感興趣的關系。研究者發(fā)現(xiàn)兒童會把更多的注意力放在同性別的榜樣身上，并且他們也會更大程度地回憶和模仿這些榜樣的行為。另外，兒童對榜樣活動的合適與否也是很敏感的，例如，如果一個男孩認為行為是女性化的，他就不會去模仿，即使這種行為是由男性示范的。然而，關于榜樣的一個重要的性別差異出現(xiàn)了，男孩會模仿成年男性的行為，而避免模仿由成年女性所示范的行為。對比之下，雖然女孩喜歡模仿成年女性，但她們也會模仿成年男性。也就是說，兒童雖然常常偏愛與自己性別相同成員的活動和角色，但并不總是如此。研究指出，男孩更加喜歡男子氣的活動并對這類活動感興趣，但女孩不一定喜歡或?qū)ε託獾幕顒痈信d趣。女孩往往轉向偏愛男子氣的活動，接受男子氣的個性特征。這個研究發(fā)現(xiàn)，女孩的這種跨性別模仿可能反映出她們的一種覺知，即我們的文化賦予了男性更高的地位和報酬，這種覺知可能會使女性的性別角色比男性受到更少的限制。這可能與社會上男子更受尊重有關。不少女孩子把自己看成是頑皮的女孩，喜歡男孩的游戲和活動。

　　3.認同與模仿。社會學習觀點強調(diào)在兒童的性別角色發(fā)展中，與性別特征相符的行為會受到獎勵，與性別特征不相符的行為要受到懲罰，所以對不同性別行為的觀察和模仿的作用同樣重要。社會學習理論認為父母親的性別吸引力與兒童性別的發(fā)展沒有關系。父母通常用獎勵和懲罰來使他們的女兒女性化， “如果你安靜地玩玩具，你就是個好女孩”，或者使男孩具有男子氣概，“是個男子漢就不應該哭鼻子”。

　　4.父母影響。父母親是兒童行為的榜樣，對兒童的性別角色發(fā)展產(chǎn)生影響。母親負責長期照顧孩子的生理需要，父親則與孩子游戲、教導孩子遵從現(xiàn)有的文化規(guī)范。父親與母親在孩子性別角色發(fā)展中具有不同的作用。甚至在新生兒離開醫(yī)院前，父母就會用非常不同的術語描述他們的孩子，一旦新生兒回到家中，他們所處生活環(huán)境的許多特征都是以他們的性別為基礎的，例如，他們的房間是粉紅色的還是藍色的，他們的玩具是洋娃娃還是卡車，當然，兒童的名字和發(fā)型也是與他們的性別相對應的。

　　父母親鼓勵兒女參加不同類型的活動。他們常常認為女孩應該玩洋娃娃，長大一些就可以照顧嬰兒了。父親常常與兒子玩打仗的游戲，女兒則不準參與。父母給予男孩較大的活動范圍和活動的自主選擇;對于女孩，父母則常常給以限制和較多的保護。父母親鼓勵男孩勇敢好勝，要求女孩文靜整潔。女孩被教導得比男孩更有教養(yǎng)、更情緒化。當孩子的行為舉止與其性別規(guī)范不相符合時.總是會受到成人的阻止。大多數(shù)年幼兒童與母親在一起的時間比父親多.我們可能預測母親才是兒童性別角色發(fā)展的主要負責人，然而，研究發(fā)現(xiàn)父親可能在這個過程中也起了重要作用。在兒童性別角色社會化過程中.父親的作用在某些方面不同于母親，這些差異表現(xiàn)最顯著的時期是在嬰兒期。在學前期末，父親和母親的差異就減少了，父親好像更關心兒子的“男性化”和女兒的“女性化”，而母親x,tJL,子和女JL貝.U同樣對待。這些更刻板的態(tài)度可以在父親對適當?shù)男詣e角色行為的描述中表現(xiàn)出來，也可以在他們與兒子或女兒的實際交往中表現(xiàn)出來。父親可能更關心兒童那些與性別相關的活動，但這并不意味著他們會對這些活動施加影響。我們怎樣界定父親對兒童性別角色發(fā)展的影響呢?一種方法就是用相關研究。結果發(fā)現(xiàn)持有傳統(tǒng)的性別角色觀念的父親會讓兒童在更小的年齡就學習對性別的區(qū)分。

　　5.同伴影響。父母為兒童性別角色的發(fā)展提供了最早的差別對待。但是不久同伴就會加入到這個社會化的過程中。同伴會模仿男性化和女性化的行為，并對這些行為做出反應。表現(xiàn)恰當?shù)男詣e行為的兒童受到同伴的贊許，表現(xiàn)相反性別行為的兒童則受到同伴的批評，或被孤立起來。兒童顯示出一種喜歡與同性伙伴在一起的明顯傾向。在童年的中晚期這種傾向更強烈。男孩們教會彼此男性化的行為，并嚴格強化。女孩也傳播女性文化，并聚集在一起。不過，女孩可以獨自加入男孩的活動而不喪失她在女孩團體中的地位，反過來就不行了，這反映了我們的社會對男性性別類型具有更大的壓力。

　　6.學校影響。研究顯示，當兒童進入學校時，教師會對兩種性別的兒童做出不同反應。當他們從事跨性別活動時，男孩會比女孩受到更多的批評和反對，另外其他兒童也開始做出相似的反應，他們會對男孩從事女孩的舉動表示不贊同，但卻不反對那些像男孩子似的女孩。從父母、教師和同伴的這些反應來看，我們可以預測是什么因素影響兒童的性別角色社會化的發(fā)展，因為女孩在從事男性化活動時很少會遭到反對，所以她可接受的合理性的行為范圍是很大的，然而，對于男孩來說，即使在產(chǎn)生消極后果的情況下，他們也不會從傳統(tǒng)的男性行為中偏離，這樣他們的行為范圍就更嚴格一些。

　　從歷史上來看，教育的制定是以男性為基礎的，而不是在性別平衡的基礎上。傳統(tǒng)的男性活動成為教育規(guī)范。雖然女孩成熟得更早，掌握了初步的身體運動技巧，可以在更早的時期開始語言和數(shù)學訓練，但是教育課程卻是按男性的發(fā)展來建構的。什么年級該閱讀什么書、什么年級該開始寫作都是以男性的發(fā)展模式為基礎的。

　　7.媒介影響。媒體中傳播的男性、女性形象的信息對兒童性別角色發(fā)展的影響也同樣重要。尤其是電視中的節(jié)目對性別是高度刻板的，傳播著男性和女性相對權力和重要性的信息。男性和女性從事著具有自己性別特色的職業(yè)和扮演著適合自己性別的家庭角色。男性經(jīng)常被塑造成對事業(yè)有執(zhí)著追求的角色形象，而女性則在家做家務和照顧孩子。電視也會把能被兒童認同和模仿的角色理想化。非常有吸引力的通常是那些年輕、成功、有魅力的角色。在兒童的動畫節(jié)目中性別角色的特點也是非常突出的，為兒童樹立了適應社會需要的性別角色供兒童模仿。