2015年遼寧教師資格小學《心理學》輔導：小學生思維與想象的發(fā)展

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　　2015年遼寧教師資格小學《心理學》輔導第三章匯總

　　第三節(jié) 小學生思維與想象的發(fā)展

　　思維和想象有著密切聯(lián)系，同屬于認知過程的高級階段，在人的各種學習、研究和實踐活動中發(fā)揮重要作用。對于小學生思維與想象的發(fā)展，國內外心理學家都做了大量研究，其研究成果足以反映小學生思維與想象發(fā)展的概況。

　　一、小學生思維的發(fā)展

　　(一)思維的一般概述

　　1.思維的含義。思維是人腦對客觀事物的概括的和間接的反映，它所反映的是客觀事物的本質特征和內在規(guī)律性聯(lián)系，屬于認知過程的高級階段。思維的基本特征是概括性和間接性，因此，人們通過思維，可以對由感知得來的各種感性材料進行去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里地加工，實現(xiàn)從感性認識到理性認識的飛躍，達到對事物更深刻、更準確、更全面的認識。

　　2.思維的類型。根據思維過程中的憑借物或思維形態(tài)的不同，思維可分為動作思維、形象思維和抽象思維。動作思維是以實際動作為支柱的思維，是思維發(fā)展的最初形式。形象思維是以事物的具體想象和表象為支柱的思維。抽象思維是以概念、判斷、推理等形式進行的思維，也稱理論思維。抽象思維是人類思維的典型形式。

　　根據思維過程的指向不同，思維可分為集中思維和發(fā)散思維。集中思維是指運用已有信息，朝著一個方向，去獲得問題的唯一正確答案的思維，其主要特點是求同。發(fā)散思維是指根據已有信息，從不同角度和方向思考，從多方面尋求答案的思維，其主要特點是求異、創(chuàng)新。根據思維是否具有更多的創(chuàng)新成分并導致新事物的出現(xiàn)，思維可分為常規(guī)性思維和創(chuàng)造性思維。常規(guī)性思維是指人們運用已有的知識經驗，按現(xiàn)成方案和程序解決問題的思維。創(chuàng)造性思維是指重新組織已有的知識經驗，提出新的方案或程序，并創(chuàng)造出新成果的思維。

　　3.思維的過程。思維是人類認識客觀世界的高級形式，它是通過分析與綜合、比較與分類、抽象與概括、具體化與系統(tǒng)化等一系列心理活動過程來實現(xiàn)的。

　　分析與綜合是思維的基本過程，也是其他思維過程的基礎。分析是在頭腦中把事物的整體分解為各個部分、個別特性或個別方面的思維過程。綜合是在頭腦中把事物的各個部分或不同特性、不同方面結合起來的思維過程。一般思維過程都包括一個分析――綜合――再分析――再綜合的循環(huán)往復、漸次提高的過程。

　　比較是在頭腦中把各種事物或現(xiàn)象加以對比，確定它們的異同點及其關系的思維過程。比較是在分析與綜合的基礎上進行的。為了比較某些事物，首先要對這些事物進行分析，分解出它們的各個部分、個別屬性和各個方面。然后再把它們相應的部分、屬性和方面聯(lián)系起來(這實際上就是綜合)加以比較。最后找出和確定它們的異同點和關系。

　　分類是在頭腦中根據事物或現(xiàn)象的共同點和差異點，把它們區(qū)分為不同種類的思維過程。分類是在比較的基礎上.將有共同點的事物劃為一類，再根據更小的差異將它們劃分為同一類中不同的屬，以揭示事物的從屬關系和等級系統(tǒng)。

　　抽象是在頭腦中抽出同類事物的本質特征，舍棄非本質特征的思維過程。概括是在頭腦中把抽取出來的事物的本質特征綜合起來并推廣到同類事物中去的思維過程。概括就是把分析、比較和抽象的結果加以綜合，從而形成對事物的一般認識。概括的作用是使人的認識由感性上升到理性，由特殊上升到一般。只有通過概括，才能使人對事物的認識更趨于深化、正確和全面，才能形成有關概念、原理和理論等。實際上，抽象是把本質和非本質屬性區(qū)分開來的過程，而概括則是把本質屬性聯(lián)合起來的過程。因此，抽象和概括是在比較的基礎上進行的更為高級的分析與綜合。抽象是特殊形式的分析，概括是特殊形式的綜合。

　　具體化是把抽象概括形成的對事物的一般認識應用于具體事物上去，以加深、拓寬對各種事物的認識，也是利用一般原理去解決實際問題的思維過程。系統(tǒng)化是在頭腦中根據事物一般特征和本質特征，按不同的順序與層次組成～定系統(tǒng)的思維過程。

　　上述各種思維過程既相互區(qū)別又相互聯(lián)系，辨證統(tǒng)一地貫穿于思維活動之中。這些思維過程的有效進行，使我們對客觀事物的認識由簡單到復雜、由感性到理性，實現(xiàn)著認識活動的飛躍和升華。

　　4.思維的品質。思維品質是衡量人的思維水平高低的主要標志。思維品質的成分及其表現(xiàn)形式很多。一般認為.思維品質主要有廣闊性與深刻性、靈活性與獨創(chuàng)性、批判性、敏捷性等方面。思維的廣闊性即思維的廣度，是指思路廣泛，善于把握事物各方面的聯(lián)系，全面細致地思考和分析問題;思維的深刻性即思維的深度，是指善于透過表面現(xiàn)象把握問題的本質，達到對事物的深刻理解。思維的獨立性是指善于獨立思考、發(fā)現(xiàn)和解決問題的思維品質;思維的批判性是指根據客觀標準進行思維并解決問題的思維品質。思維具有批判性的人，有明確的是非觀念，善于根據客觀指標和實踐觀點來檢查、評價自己和他人的思維活動及結果。思維的靈活性反映了思維隨機應變的程度，指善于根據具體情況的變化，機智靈活地考慮問題，應付變化;思維的敏捷性反映了思維的速度，是指能單刀直人地指向問題核心，迅速把握事物的本質與規(guī)律，能在短時間內提出解決問題的正確方案。思維的邏輯性反映了思維的條理性，是指考慮和解決問題時思路清晰，條理清楚，嚴格遵循邏輯規(guī)律。思維的邏輯性是思維品質的中心環(huán)節(jié)，是所有思維品質的集中體現(xiàn)。

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　　5.思維的形式。思維借以實現(xiàn)的形式即思維的形式，主要有概念、判斷、推理等。

　　(1)概念是人腦反映客觀事物的本質特征的思維形式。由于有了概念，人類的思維才更為抽象，才能擺脫事物中零散的細枝末節(jié)的干擾。因此，概念是思維的最基本的單位。概念與詞密不可分。詞是概念的語言形式，概念是詞的思想內容。任何概念都是通過詞來表達的。每一個概念都包括內涵和外延兩個方面。內涵是指概念的質，即概念所反映的事物的本質特征。外延是指概念的量，即概念的范圍。

　　對個體而言，概念的形成主要有兩條途徑。一是在日常生活中通過辨別學習、積累經驗而形成的概念，稱為日常概念或前科學概念;二是在教學過程中，通過揭露概念的本質而形成的概念，一般屬于科學概念。

　　(2)判斷是對事物情況有所肯定或否定的思維形式。判斷由概念組成，是在實踐的基礎上反映現(xiàn)實的結果。判斷總是表現(xiàn)為句子，但是并非所有的句子都表示判斷。同一個判斷可以用不同的句子來表示，同一個句子也可以表示不同的判斷。

　　(3)推理是從已知的判斷推出新判斷來的一種思維形式或方法。推理可以分為直接推理和間接推理。直接推理是由一個前提本身引出某一結論的推理。間接推理是由幾個前提推出某一結論的推理。間接推理主要包括演繹推理、歸納推理和類比推理。演繹推理是從一般性知識的前提到特殊性知識的結論的推理。歸納推理是從特殊性知識的前提到一般性知識的結論的推理。類比推理是從特殊性前提推出特殊性結論的一種推理。

　　(二)小學生思維的發(fā)展

　　1.小學生思維發(fā)展的基本特征。學前兒童的思維是以具體形象思維為主。人學以后，在學校教育教學這一新的生活條件要求下，在學前兒童思維發(fā)展的基礎上，思維開始有了新的發(fā)展。各種學習活動要求小學生掌握大量的間接的知識經驗，單憑直接感知就不夠了。他們必須進行分析、綜合、比較、概括等思維活動，使知識條理化和系統(tǒng)化。但是剛入學的小學生的思維還主要是具體形象思維，這就產生了發(fā)展抽象邏輯思維的新需要與原有的具體形象思維水平之間的矛盾。這一矛盾的結果，使小學生的思維由具體形象思維向抽象邏輯思維水平過渡。朱智賢在《兒童心理學》一書中指出，小學生思維發(fā)展的基本特點是從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍然是直接與感性經驗相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。

　　需要指出的是，小學生從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，不是立刻實現(xiàn)的一個簡單的過程，而是一個復雜而又漫長的過程，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

　　(1)在整個小學階段，小學生的抽象邏輯思維在逐步發(fā)展，但仍然帶有很大的具體性。小學低年級學生所掌握的概念大部分是具體的、可以直接感知的，要求他們指出概念中最主要的本質的東西，常常是比較困難的。到了小學中、高年級，他們才逐步學會區(qū)分概念中主要的東西和次要的東西、本質的東西和非本質的東西，學會掌握初步的科學定義，但是他們還是離不開直接經驗和感性知識的支持，思維仍帶有很大成分的具體形象性。例如，雖然可以通過定義的形式來學習“勞動”這個概念，但教師必須舉出各種體力勞動和腦力勞動的例子，否則學生就難以理解“勞動”這個概念，或錯誤地把“勞動”理解為“體力勞動”。

　　(2) 在整個小學階段，小學生抽象邏輯思維的自覺性開始發(fā)展，但是仍然帶有很大的不自覺性。小學低年級學生雖然已經學會一些概念，并能進行判斷推理，但是還不能自覺地來檢查、調節(jié)或論證自己的思維過程。他們常常能夠解決某種問題，卻說不出自己是如何思考、如何解決的。這是因為對思維本身進行分析與綜合是和內部言語的發(fā)展分不開的。只有在正確的教育下，小學生逐步從有聲思維向無聲思維過渡的時候，他們自覺地調節(jié)、檢查或討論自己的思維過程的能力才會逐步地發(fā)展起來，從而使他們的抽象思維能力達到新的高度。

　　(3)在整個小學階段，小學生思維的發(fā)展在從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡中，存在著不平衡性。隨著抽象邏輯思維水平的不斷提高，小學生思維中的具體形象成分和抽象邏輯成分的關系在不斷發(fā)生變化，這是思維發(fā)展的一般趨勢。但是具體到不同的思維對象時，這個一般的發(fā)展趨勢又常常會表現(xiàn)出很大的不平衡性。例如，小學生已經掌握整數的概念和運算方法，而不需要具體事物的支持�？墒�，當開始學習分數的概念和分數運算時，如果沒有具體事物的支持，他們就會感到很大的困難。又如，小學生在數學教材的學習中，已經達到了較高的抽象水平，可以離開具體事物進行抽象的思考，但是在歷史教材的學習中，仍舊停留在比較具體的表象水平上，對歷史發(fā)展規(guī)律的理解有很大的困難。

　　(4)在整個小學階段，小學生的思維從具體形象思維到以抽象邏輯思維為主的過渡，是思維發(fā)展過程中的質變。小學生思維的這種過渡，存在著一個轉折時期，即小學生思維發(fā)展的關鍵年齡。對于這個關鍵年齡，一些心理學工作者做了大量的研究。一般認為，這個關鍵年齡出現(xiàn)在小學四年級(約10～11歲)。如果教育條件適當，這個關鍵年齡可以提前到三年級。對此，研究者的意見還不太統(tǒng)一，大致在四年級前后，確切地說，應在三至五年級之間①。也就是說，思維發(fā)展的關鍵年齡有一定的伸縮性，不是絕對的，它取決于教師的教學水平、教學方法等教育條件以及學生的個體差異。這說明小學生的思維發(fā)展存在著很大的潛力，只要師生共同努力，適當挖掘，這個潛力就能轉變?yōu)樾�學生巨大的能力因素。

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　　2.小學生思維過程的發(fā)展。我國心理學工作者對小學生思維的過程.特別是對概括、比較和分類水平的發(fā)展做過一系列的研究。

　　(1)小學生比較能力的發(fā)展。關于小學兒童比較能力發(fā)展的特點問題，國內外已進行過一些實驗研究。低年級兒童進行比較時，不善于分清本質的與非本質的特點。在教育的影響下，比較能力逐步發(fā)展起來。小學兒童對事物的相異點要比相同點容易發(fā)現(xiàn)，因而主張教學最好從相異點開始，然后過渡到相同點;進行比較時，應從較為懸殊的特點人手，而后再比較細微的差異。我國心理學工作者針對這些問題開展了很有價值的研究，并獲得一系列研究結果。他們采用談話法，研究一、三、五年級小學兒童比較具體實物、字形、詞義和課文內容異同的能力特點，以考察小學兒童比較能力發(fā)展的特點。從該研究中，可以獲得兩個結論②。

　　一是小學兒童比較能力的發(fā)展是隨年齡和年級的增長而不斷加快的。從正確區(qū)分具體事物的異同逐步發(fā)展到區(qū)分抽象事物的異同;從直接感知條件下進行比較逐步發(fā)展到運用語言在頭腦中引起表象的條件下進行比較。

　　二是小學兒童比較能力的發(fā)展，在不同的條件下，具有不同的特點。在某些條件下，對某些對象進行比較時，既能在相似事物中找出相同點，又能找出其細微差別;而在另一些條件下，對另一些對象進行比較時則又不同，不能籠統(tǒng)地認為兒童(尤其是低年級兒童)總能容易地找出相異點。因此，在教學中，應注意根據不同的教學內容確定的不同的重點，采用不同的方法進行比較。

　　(2)小學生分類能力的發(fā)展�？疾煨�學生的分類能力，有助于研究兒童思維發(fā)展的年齡特點。劉靜和等人早在20世紀60年代初就對4～9歲兒童的分類與分類命名能力進行了實驗研究，獲得了很有價值的成果。朱智賢等人(1982)進一步研究了小學生字詞概念綜合性分類能力，結果發(fā)現(xiàn)①：第一，大多數小學生是從事物的外部特征或功用特點來說明分類根據的，隨著年齡的增長，中高年級學生能從本質上說明分類依據的人數有所增加。第二，解決同一課題，不同年級組的學生，表現(xiàn)出不同的分類水平。一年級、四年級是字詞概念分類能力發(fā)展的一個轉折點。第三，同一個年級組的學生，在解決難度不同的客體時，表現(xiàn)出不同的分類水平，分類材料的難易程度對分類水平的影響明顯。第四，一～三年級學生，對分類材料僅作一次分類。四年級起，出現(xiàn)組合分析的表現(xiàn)。五年級起，組合分析能力有較明顯的發(fā)展。這一發(fā)展趨勢說明，小學生組合分析分類能力和他們抽象邏輯思維能力的發(fā)展密切相關。

　　總之，在小學階段，學生思維的基本過程在逐漸發(fā)展并且日趨完善。

　　(3)小學生概括能力的發(fā)展。在學校教育教學的影響下，小學生的概括能力有了迅速發(fā)展，逐步從對事物外部特征的概括過渡到對事物本質特征的概括。研究表明，小學生概括能力的發(fā)展一般要經歷以下3個階段②：

　　階段1，直觀形象概括水平(7～8歲)。此時學生的概括水平和幼兒的概括水平相接近，以直觀形象概括為主。小學生所能概括的事物屬性，常是事物的直觀形象和外部屬性。

　　階段2，形象一抽象概括水平(8～10歲)。此時學生的概括水平以形象一抽象概括為主，即處于從形象水平向抽象水平的過渡狀態(tài)。在小學生的概括中，事物直觀的、外部屬性的成分逐漸減少，本質屬性的成分逐漸增多。

　　階段3，初步的本質抽象概括水平(10b12歲)。此時學生的概括水平以本質抽象概括為主。雖然小學生能夠對事物的本質屬性以及事物的內部聯(lián)系進行抽象概括，但是，這種抽象概括還只能是初步接近科學的概括。因為，小學生對那些與他們生活領域距離太遠的科學規(guī)律進行抽象概括還是非常困難的，需要進一步提高和發(fā)展。

　　3.小學生思維形式的發(fā)展。

　　(1)小學生概念的發(fā)展。

　　首先，概念內涵逐步深化。由于生活經驗和智力發(fā)展水平的限制，小學低年級學生往往不能從事物的本質屬性上來認識事物，掌握概念，即對概念內涵的掌握水平較低。他們有時會說出一些比較抽象的概念如民族、祖國等，但實際上并不真正理解這些概念的含義。隨著知識經驗的積累和智力的發(fā)展，小學生對概念的掌握逐漸從事物的直觀屬性中解放出來，代之以一般的、本質的屬性，使概念內涵逐步深化。

　　其次，概念外延逐步豐富。國內外心理學家對兒童各類概念，如數概念、字詞概念、時間概念、科學概念、社會概念、生活概念等的發(fā)展特點及兒童掌握各類概念的趨勢進行了研究。結果表明，小學生的這些概念隨著年齡增長而不斷豐富起來。由于語言因素和數學因素在智力發(fā)展中占有特別重要的地位，因此，一般將字詞概念和數學概念的發(fā)展作為考察小學生概念外延豐富化的主要指標。

　　一是字詞概念的發(fā)展。字詞概念的發(fā)展主要表現(xiàn)在小學生識字量的發(fā)展、掌握詞性詞類(名詞、動詞、數詞、量詞形容詞等)的發(fā)展、用詞造句的發(fā)展、閱讀能力的發(fā)展、邏輯認識能力的發(fā)展、寫作能力的發(fā)展等方面。在教學的影響下，隨著年級的升高，小學生在這些方面的數量和質量也都隨之提高。

　　二是數學概念的發(fā)展。數學概念的發(fā)展主要表現(xiàn)在小學生認數、數序、數列、數的分解組合、運算、應用、長度、面積和體積等概念的發(fā)展。以數和數量概念為例，劉范等(1981)在對十個地區(qū)7～12歲兒童數概念和運算能力發(fā)展的研究中發(fā)現(xiàn)，7～8歲兒童初步形成三位以內整數概念系統(tǒng)，可以逐步掌握三、四位數范圍內的“相鄰數”、“認寫”、“比大小”、“圖數互換”等;9～10歲兒童的整數、小數概念系統(tǒng)已分別處于形成和鞏固過程之中，基本上能掌握萬以上的整數;11～12歲兒童能較系統(tǒng)地掌握整數、小數、分數的概念。

　　再次，概念系統(tǒng)逐步形成。任何一個概念，都是從其他概念發(fā)展來的，小學生頭腦中新概念的形成是和其他概念緊密聯(lián)系著的，是在已有概念的基礎上，和有關概念形成一種體系。小學生通過分析、綜合、比較、抽象與概括逐步掌握了字詞、句子、并能造句、寫作文等，從而形成語文概念系統(tǒng);在數字上，逐步掌握了數位、整數、小數、分數等復雜的數概念及其運算系統(tǒng)。小學生在語文概念系統(tǒng)性和數學概念系統(tǒng)性的基礎上逐步形成了思維的系統(tǒng)性。當然，這種系統(tǒng)性只是初步的，還有待于進一步的發(fā)展。

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　　(2)小學生判斷能力的發(fā)展。隨著年級的升高，小學生判斷能力逐步提高。小學一年級學生往往依據個別的外部特征而片面地判斷某一事實或事件。例如，有的一年級學生認為蒼蠅不是動物，因為在他們看來，動物要有大的形體，并且要有四只腳。二年級學生能以多種理由、多種可能來解釋同一事實。例如，當回答“為什么某同學今天沒來上課”這一問題時，他們一般會說出各種假定來：可能他生病了;可能他家里有事;可能他起床晚了等�？墒牵�在他們說出各種假定時，并不去證實哪種假定最正確，因為他們還不會論證自己的判斷。小學中高年級學生邏輯判斷能力有了進一步發(fā)展。例如，三年級學生能正確解答復雜的應用題及語法中的復合句;高年級學生能根據緯度判斷出我國處于北溫帶。當然，即使是小學高年級學生的邏輯判斷力還是不很完備的，還不能對現(xiàn)實的復雜關系進行完備的反映。

　　(3)小學生推理能力的發(fā)展。掌握比較完善的邏輯推理能力是兒童智力發(fā)展的重要環(huán)節(jié)和主要標志。小學生的推理能力是在學習實踐中逐步發(fā)展起來的。一方面，小學生直接推理能力的發(fā)展。有關研究表明：①小學生直接推理能力的發(fā)展明顯地表現(xiàn)出三個發(fā)展階段：一、二年級為一個階段;三、四年級為一個階段，到五年級時為另一階段;四到五年級之間有一個思維發(fā)展的加速期。②小學生掌握三種不同形式(換質、換位、換質位)的直接推理，不是同步的，其正確的次序為換位――換質――換質位。③以不同類型判斷為前提的直接推理的測定結果是，特稱判斷的成績高于全稱判斷，肯定判斷的成績高于否定判斷①。

　　另一方面，小學生間接推理能力的發(fā)展。林崇德(1981)研究了小學生歸納推理和演繹推理的發(fā)展趨勢，得出結論：①小學生歸納推理和演繹推理能力的發(fā)展既存在著年齡差異，又表現(xiàn)出個體差異;②隨著年齡增長，小學生推理范圍的抽象性也在加大，推理的步驟日趨簡練，推理的正確性、合理性、推理品質的邏輯性和自覺性也在加強;③在運算能力發(fā)展中，小學生掌握歸納和演繹兩種推理形式的趨勢和水平是相近的。

　　劉建清(1995)----①對9歲～l2歲兒童類比推理能力的發(fā)展進行了研究，結果表明：①9～12歲兒童類比推理能力的發(fā)展較為迅速，10歲左右是發(fā)展的快速期，10～11歲是推理方式轉化的過渡期;②各種關系的類比推理能力發(fā)展不均衡，對立、功用關系發(fā)展較好，因果、整體部分關系次之，包含、并列關系較差;③類比推理能力明顯受到認知策略的影響。

　　4.小學生思維品質的發(fā)展及其培養(yǎng)。

　　(1)思維的廣闊性與深刻性的發(fā)展及其培養(yǎng)。小學低年級學生思維的廣闊性與深刻性處于萌芽階段。由于知識經驗貧乏，他們思考問題時思路狹窄，往往抓不住問題的關鍵之處。更談不上抓住事物的本質。在教學的影響下，小學生思維的廣闊性與深刻性才逐步發(fā)展，如能準確理解新聞消息的內容;能夠思考，揭露文章或句子蘊涵的意義;在作文中，能抓住中心，用準確、簡練的語言敘述或說明。然而，小學生思維的廣闊性與深刻性的發(fā)展存在著個體的差異，主要表現(xiàn)在分析、綜合、比較、抽象、概括的思維訓練中，都有著發(fā)展水平上的差異。例如，小學高年級學生對課文的理解：有的學生能正確理解段落大意、基本內容。概括出中心思想，甚至能正確分析寫作特點、時代背景、現(xiàn)實意義等;有的學生則一知半解，或者對分析課文無從下手，不得要領。

　　教師培養(yǎng)小學生思維深刻性的方法主要有：一是根據學生的思維水平組織適當的教材內容，提高小學生的理解能力;二是根據學生的知識經驗和智力水平，培養(yǎng)學生運用概念進行判斷和推理的能力，以促進其思維深刻性的發(fā)展;三是結合數學課程，以完成五個方面邏輯抽象試題的成績?yōu)橹笜�，即數學概括能力、空間想象能力、數學命題能力、推理能力和運用法則能力，對學生進行訓練，重點應放在培養(yǎng)他們的數學概括能力上。

　　(2)思維的靈活性與獨創(chuàng)性的發(fā)展及其培養(yǎng)。林崇德(1995)對小學生思維靈活性的發(fā)展進行了研究，結果表明，小學生運算中的思維靈活性表現(xiàn)在三方面：一是一題多解，解題數量增加，表明小學生智力活動水平在不斷提高，分析綜合的思維逐步開闊;二是靈活解題的精確性在增加，學生不僅能一題多解，而且解題的正確率在提高;三是學生的綜合分析水平在不斷提高。

　　教師培養(yǎng)小學生思維靈活性方法主要有：一是注意學生新舊知識間的滲透與遷移;二是訓練學生發(fā)散性思維，如作文教學中，訓練學生從不同角度選材;靈活運用不同的表達方式和修辭方法等;三是多采用啟發(fā)式教學.更多地采用求異的方式讓學生掌握知識。

　　思維的獨創(chuàng)性是指個體思維活動的創(chuàng)新精神或創(chuàng)造性特征，即個體能超越習以為常的方法、思路來解決問題，取得獨特而有價值的成果。思維的獨創(chuàng)性是智力的高級表現(xiàn)。思維靈活性是思維獨創(chuàng)性的條件和基礎。它要求靈活地運用已有知識、技能，突破常規(guī)，別出心裁，標新立異，不拘一格地解決問題。思維的獨創(chuàng)性不應理解為少數科學家身上才具有的思維形態(tài)，它是人人都具有的，只是在表現(xiàn)程度和表現(xiàn)早晚上有差異。

　　林崇德通過對學生自編應用題能力的測驗，考察了小學生思維獨創(chuàng)性的發(fā)展情況。結果表明：①小學生運算思維的獨創(chuàng)性隨著年級的升高而逐步發(fā)展，三、四年級是發(fā)展的加速期;②小學生運算思維獨創(chuàng)性的發(fā)展與教育訓練有關，良好的教育措施有利于思維獨創(chuàng)性的發(fā)展。教師培養(yǎng)學生思維的獨創(chuàng)性應注意：①創(chuàng)造民主的教學環(huán)境，改變教師全能的傳統(tǒng)觀念和陳舊的評價學生成就的標準，從各方面鼓勵小學生進行創(chuàng)造性學習;②培養(yǎng)學生獨立思考的自覺性，把獨立思考作為小學生學習常規(guī)加以訓練;③提倡新穎性，鼓勵小學生在看圖說話、用詞造句、解數學題等各種學習活動中盡可能地創(chuàng)新;④在數學運算中進行自編應用題訓練，學生可根據直觀實物編題，也可以根據具體形象，如圖畫、圖形等，還可根據實際數字或文字等抽象材料編題。隨著年級的升高，他們由最初的模仿編題，到補充條件或問題的獨立編題，再發(fā)展到獨立編題，體現(xiàn)了思維的獨創(chuàng)性。

　　(3)思維批判性的發(fā)展及其培養(yǎng)。小學生尤其是低年級小學生，由于自我意識發(fā)展還不很完善，其思維的批判性較差。表現(xiàn)為不能對閱讀過的作品提出質疑，不能對解決問題的方法做出評價，常常以教師的結論為準，總認為教師出的題目都是可以做的，教師總是對的，書上的結論總是對的，盲目崇拜教師、課本，對來自老師、課本的信息缺乏必要的獨立思考、判斷、質疑的習慣和能力，缺乏批判性思維品質。隨著年齡的增長、知識經驗的豐富，小學高年級學生才能逐步地對自己的思維做出反省，主動監(jiān)控思維的過程，學會有根據地懷疑，大膽地提出自己的看法。

　　批判性思維在創(chuàng)造性活動和創(chuàng)造性思維過程中，是不可缺少的因素。缺乏批判性思維，學生的創(chuàng)造性思維能力就得不到培養(yǎng)和發(fā)展。因此，培養(yǎng)學生的批判性思維非常重要。教師培養(yǎng)學生思維的批判性應注意：一方面可以利用小學生盲目信任成人的特點，逐步誘發(fā)他們具有批判的意識，而這又依賴于教師創(chuàng)造出各種機會，探索出多種方法。要培養(yǎng)學生的批判性思維，必須建立民主、平等的新型師生關系，要讓學生從師生關系中體驗到平等、自由、尊重、信任、理解和寬容，要鼓勵學生在課堂上提出不同看法，懷疑書本結論。懷疑教師和同學的觀點，鼓勵學生不拘泥于現(xiàn)成的知識，勇于海闊天空地“異想天開”，為學生創(chuàng)設一個心理自由、安全的課堂氛圍。只有在這樣的氛圍中，學生才能大膽發(fā)表自己的見解，才敢于做出判斷和質疑。另一方面要避免“一言堂”，避免課堂上“教師講，學生記;教師寫，學生背”的滿堂灌的教學方式。要注意培養(yǎng)小學生積極動腦、善于思考的好習慣。

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　　2015年遼寧教師資格小學《心理學》輔導第三章匯總

　　二、小學生想象的發(fā)展

　　(一)想象的一般概述

　　1.想象的含義。想象是人對頭腦中已有的表象進行加工改造，創(chuàng)造出新形象的心理過程。

　　想象是一種高級、復雜的認知活動，其顯著特點是形象性和新穎性。從反映論角度來說，想象是人腦對客觀事物以表象加工改造的形式進行間接、概括的反映。它反映的是事物形象的基本組合屬性和可能的聯(lián)系。因此，想象實際上是一種特殊形式的思維。

　　2.想象的分類。根據新形象的形成有無目的性，可以把想象分為無意想象和有意想象。無意想象是沒有預定的目的，在一定的刺激影響下，不由自主地引起的想象。而有意想象是有預定目的、自覺進行的想象。人在多數情況下，總是根據一定的目的、自覺地進行想象活動。根據創(chuàng)造性的程度不同，有意想象又可分為再造想象和創(chuàng)造想象。再造想象是根據詞語的描述或非語言(圖解、符號等)的描繪，在頭腦中產生有關事物新形象的過程。再造想象是相對創(chuàng)造想象而言的，其獨創(chuàng)性程度較低，主要具有仿造性和再造性的特點。創(chuàng)造想象是不依據現(xiàn)成描述而獨立地創(chuàng)造出新形象的過程。在創(chuàng)造新技術、新產品、新作品時，人腦所構成的新事物的形象都是創(chuàng)造想象。其特點是新穎、獨創(chuàng)、奇特。一切發(fā)明。藝術領域里的一切典型形象，都必須首先在頭腦中形成活動的最終或中間產品的模型，即進行創(chuàng)造想象�？梢�，創(chuàng)造想象是創(chuàng)造活動的必要環(huán)節(jié)。沒有創(chuàng)造想象，創(chuàng)造活動就難以完成。

　　幻想是創(chuàng)造想象的一種特殊形式，是與個人愿望相聯(lián)系并指向于未來事物的想象。它是個人對未來的希望與向往。積極的幻想是創(chuàng)造力實現(xiàn)的必要條件，是科學預見的組成部分，對人類生活和社會發(fā)展都有積極意義。

　　(二)小學生想象發(fā)展的特點

　　兒童進入小學以后，在學校教育教學的影響下，想象有了進一步的發(fā)展。表現(xiàn)出如下特點：

　　1.想象的有意性迅速增長。剛入學的小學生無意想象占優(yōu)勢.其想象的主題容易變化，想象的內容具有明顯的直觀性、片面性和模仿性。隨著年級的升高、學習難度的增加，小學生為了更好地理解教學內容，完成作業(yè)，必須不斷地進行有意識、有目的的想象活動。例如，在閱讀課中，要求兒童進行有系統(tǒng)的、生動的講述或有表情的朗讀;在作文課中，要求學生圍繞主題進行文章的構思;在美術課上，要求學生通過想象來設計富有美感的構圖等等。這樣，到了三、四年級，小學生有意想象逐漸占主要地位，從而使他們能夠順利地完成各門課程的學習任務。但是在整個小學階段，小學生想象的主題易變性還很明顯，想象不能有效地指向于某一預定的目的，尤其是對不熟悉的事物，他們的想象往往顯得簡單而貧乏。

　　2.想象的創(chuàng)造性成分逐步增多。小學低年級學生以再造想象為主。想象富于模仿性、再現(xiàn)性，想象的內容常常是事物的簡單重現(xiàn)，這是和他們的抽象邏輯思維發(fā)展水平很低密切相聯(lián)系的。在教學影響下，隨著表象的積累、言語和抽象思維的發(fā)展，小學生想象中的創(chuàng)造性成分逐步增多，想象也更富有邏輯性。例如，同樣是一個作文題目(如“春天”)，低年級兒童寫的內容就比較簡單、貧乏.而中高年級兒童就能寫得比較細致、豐富，并且有邏輯布局。

　　當然，在整個小學階段，小學生想象的概括性和邏輯性的水平還是較低的。他們對缺乏必要的知識經驗的事物，想象總是簡單而貧乏的。

　　3.想象逐漸符合客觀現(xiàn)實。與學前兒童相似，小學低年級學生的想象常常脫離現(xiàn)實，或者不能準確地反映客觀現(xiàn)實。在教學的影響下，隨著學習內容的深入和知識經驗的逐步積累，到了中、高年級，小學生想象的內容逐漸符合客觀現(xiàn)實。以繪畫為例，小學低年級學生在繪畫時已經有簡單的布局和突出的細節(jié)，但是由于受他們知識經驗水平的限制，他們所畫的事物還常常是不完整的，而且大小比例、遠近關系和空間關系等一般表現(xiàn)得不正確，不符合現(xiàn)實事物;而中、高年級小學生在繪畫時，不僅能注意所畫事物的完整性，而且能初步運用透視關系來更好地、更真實地表現(xiàn)事物。

　　(三)小學生幻想的發(fā)展

　　小學生想象中創(chuàng)造性成分的日益增多，促進了他們幻想的發(fā)展，并表現(xiàn)出如下特點：

　　1.由直觀性、虛構性向抽象性、現(xiàn)實性發(fā)展。小學低年級學生在幻想時往往把現(xiàn)實事物加以夸大或縮小，非常喜歡童話和神話故事中虛構的成分，常常被所描述的情節(jié)感染。隨著年級的遞增、思維水平的提高和知識經驗的增多，小學生對童話故事的喜歡程度逐步降低，而代之以更富有現(xiàn)實性的或結構復雜、想象豐富的文藝作品�？梢�，小學生的幻想正處在從遠離現(xiàn).實的幻想逐步向合乎現(xiàn)實規(guī)律的幻想發(fā)展的過程中。

　　2.由籠統(tǒng)性、膚淺性向分化性、深刻性發(fā)展。關于未來的志向，小學低年級學生認識比較籠統(tǒng)、膚淺。他們認為，軍人是打仗的，工人是做工的，農民是種田的。隨著年級的升高，小學生對志向的認識逐漸分化、深刻，如他們已經知道軍人有很多不同的種類，包括海軍、空軍等。

　　3.由易變性向穩(wěn)定性發(fā)展。在整個小學時期，小學生幻想的易變性一直占主導地位，但幻想的穩(wěn)定性在逐步發(fā)展著。低年級小學生的幻想水平接近幼兒，具有明顯的易變性。中、高年級小學生的幻想才逐步表現(xiàn)出一些穩(wěn)定性。

　　4.由非社會性向社會性發(fā)展。低年級小學生幻想中的非社會性成分所占的比重很大，但隨著年級的升高，幻想中社會性成分逐漸增多，表現(xiàn)為幻想的內容受社會歷史發(fā)展的影響加強。因此，學校、家庭和社會教育，要根據小學生幻想的年齡特征和具體特點，注意激發(fā)小學生的想象力，積極引導學生從遠離現(xiàn)實的幻想逐步發(fā)展到現(xiàn)實主義的幻想，并引導學生的想象向正確的、有益的方向發(fā)展。

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