小學教育知識與能力重點筆記歸納2

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第二節(jié) 教育基礎知識

　　一、教育概述

　　(一)教育的概念

　　教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，產(chǎn)生于人類的生產(chǎn)勞動，是傳承社會文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的基本途徑。培養(yǎng)人的活動是教育的質(zhì)的規(guī)定性。

　　教育有廣義和狹義之分。從廣義上說，凡是增進人的知識和技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動，都可以稱作教育。它包括社會教育、學校教育和家庭教育。狹義的教育則指以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動，主要指學校教育，是教育者根據(jù)一定的社會要求。有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響。促使他們朝著期望方向變化的活動。學校教育由專職人員和專門教育機構承擔。

　　(二)教育的構成要素及其關系

　　教育者、受教育者、教育影響是構成教育活動的基本要素。

　　1.教育者

　　教育者是指對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，包括學校教師。教育計劃、教科書的設計者和編寫者，教育管理人員以及參與教育活動的其他人員。其中，學校教師是教育者的主體.是最直接的教育者。

　　2.受教育者

　　受教育者是指在各種教育活動中從事學習的人，既包括在各級各類學校中學習的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學生。受教育者是教育的對象，是學習的主體。

　　3.教育影響

　　教育影響是教育實踐活動的手段，是置于教育者和受教育者之間并把他們聯(lián)系起來的紐帶.主要包括教育內(nèi)容、教育措施等。教育影響是教育活動的中介。

　　4.三要素的關系

　　教育者、受教育者、教育影響這三個基本要素既相互獨立，又相互聯(lián)系。教育者是教育影響和受教育者之間的紐帶.受教育者是教育者選擇和施加教育影響的對象，教育影響是教育者對受教育者作用的橋梁.是教育實踐活動的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。

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　　(三)教育的本質(zhì)及功能

　　1.教育的本質(zhì)

　　教育的本質(zhì)屬性是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動。具有以下三方面特點：

　　第一，教育是人類所獨有的社會現(xiàn)象。

　　第二，教育是有意識、有目的、自覺地對受教育者進行培養(yǎng)的過程。

　　第三，在教育這種活動中，存在著教育者、受教育者以及教育影響三種要素之間的相互關系。

　　2.教育的功能

　　(1)按教育功能作用的對象劃分――個體發(fā)展功能(本體功能)和社會發(fā)展功能(派生功能)

　　教育的個體發(fā)展功能指教育對個體發(fā)展的影響和作用。它由教育活動的內(nèi)部結構特征所決定，發(fā)生于教育活動內(nèi)部.也稱為教育的本體功能。

　　教育的社會功能指教育對社會發(fā)展的影響和作用。教育的社會功能是多方面的：教育能夠促進社會生產(chǎn)，鞏固經(jīng)濟基礎：可以成為社會政治斗爭的手段，影響民主法制建設;能夠保存、傳遞以至創(chuàng)造人類文化：可以起到保護環(huán)境、控制人口的作用等等。

　　(2)按教育功能作用的性質(zhì)劃分――正向功fi11(積極功能)與負向功能(消極功能)

　　教育的正向功能指教育有助于社會進步和個體發(fā)展的積極影響和作用。負向功能指阻礙社會進步和個體發(fā)展的消極影響和作用。

　　(3)按教育功能呈現(xiàn)的形式劃分――顯性功能與隱性功能

　　顯性功能指教育活動依照教育目的，在實際運行中所出現(xiàn)的與之相吻合的結果。如促進人的全面和諧發(fā)展、促進社會進步等，就是顯性教育功能的表現(xiàn)。隱性功fi11指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預期性的功能。顯性功能與隱性功能的區(qū)分是相對的，一旦隱性的潛在功能被有意識地開發(fā)、利用，就可以轉變成顯性教育功能。

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　　二、教育的起源和發(fā)展

　　(一)教育的起源

　　1.生物起源說

　　生物起源說的代表人物有19世紀法國的利托爾諾，美國的桑代克，英國的沛西•能。生物起源說認為人類教育起源于動物界中各類動物的生存本能活動，認為動物界就有教育活動。其基本錯誤是混淆了動物的本能活動與人類社會教育活動的界限。

　　2.心理起源說

　　美國心理學家孟祿是心理起源論的代表人物，著有《教育史教科書》一書。孟祿從心理學觀點出發(fā).根據(jù)原始社會沒有學校、沒有教師、沒有教材的原始史實，判定教育起源于兒童對成人無意識的模仿。

　　3.勞動起源說

　　勞動起源說的代表人物主要是凱洛夫等教育學家。勞動起源論者在批判生物起源說和心理起源說的基礎上，運用恩格斯在《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》中闡述人和人類社會起源的觀點，從恩格斯的“勞動在一定意義上創(chuàng)造了人類本身”這一基本命題出發(fā)，推斷出教育起源于勞動，起源于勞動過程中社會生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

　　我國學者楊賢江在《新教育大綱》中，用歷史唯物主義觀點闡述教育起源的理論，正確解釋了教育起源問題，他說：“自有人生，便有教育”，認為原始的教育活動起源于使社會成員適應群體社會生活和群體生產(chǎn)活動的需要，也是人類自身身心發(fā)展的需要，是在生活實踐過程中進行的。

　　(二)教育的發(fā)展歷程

　　1.原始社會的教育的特點(1)原始社會的教育活動，已經(jīng)是人類有意識的社會活動，具有一定的目的性，但還談不上有嚴密的計劃性。

　　(2)原始社會的教育沒有階級性，教育目的是為生產(chǎn)斗爭和社會生活服務。

　　(3)教育內(nèi)容與原始社會生活需要相適應，以生活經(jīng)驗為教育內(nèi)容，但教育內(nèi)容貧乏。

　　(4)教育手段主要是身教、言傳，二者相輔而行，口耳相傳，并結合實際動作的示范和模仿.沒有文字和書本。

　　(5)教育目的一致，教育權利平等。集體的社會性的教育活動是為了培養(yǎng)合格的氏族成員。人人都具有平等受教育的權利。

　　(6)原始教育是一種名副其實的“生活教育”。沒有從生產(chǎn)勞動和“原始禮儀，，中分離出來.教育活動在生產(chǎn)生活中進行。教育活動與生產(chǎn)勞動、社會生活融為一體，處在什么樣的環(huán)境下，過什么樣的社會生活，就受什么樣的教育。教育直接為生產(chǎn)和生活服務。

　　(7)男女教育有區(qū)別，根源在于分工。由于生理、體質(zhì)差異導致分工不同，進而導致從事的社會勞動不同，所受教育不同。男性勞動側重于狩獵、農(nóng)耕、放牧，女性勞動側重于采集、種植、家務、紡織。

　　(8)教育水平低，教育沒有專門人員、專門機構場所、專門的組織形式。教育活動是分散進行，隨時隨地進行的。負責教育的是有生產(chǎn)生活經(jīng)驗的長者，對年輕人進行經(jīng)驗知識的傳授，但他們還不是從事教育的專職人員。

　　(9)教育與原始宗教和儀式有著緊密的聯(lián)系。原始宗教和儀式本身承擔著一定的教育功能.對于傳遞原始社會的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗，約束和塑造人們的社會行為起到重要作用。

　　2.古代封建社會的教育的特點

　　第一，階級性。統(tǒng)治階級享有教育的特權，被統(tǒng)治階級被剝奪了受教育的權利。統(tǒng)治階級內(nèi)部的等級性也在教育制度上有所反映，貴族與平民、主人與仆人之間有著不可逾越的鴻溝.

　　第二，道統(tǒng)性。教育的內(nèi)容就是統(tǒng)治階級的政治思想和倫理觀念，教育服從于統(tǒng)治之道.

　　第三，專制性。教育過程是管制與被管制、灌輸與被動接受的過程，道統(tǒng)的威嚴通過教師、牧師的威嚴，通過招生、考試以及教學紀律的威嚴予以保證。

　　第四，刻板性。教育方法、學習方法刻板，死記硬背，機械模仿。

　　第五，象征性。教育的象征性功能占主導地位。能夠接受什么樣的教育標志著一個人的社會地位，受教育的目的主要不是為了獲得實用的知識，而是受教育本身。經(jīng)典、教義的教育處于社會較高的地位，習得實用知識的教育處于社會較低的地位。

　　第六，宗教性。在整個教學過程中都特別重視和加強宗教神學精神和巫術思想的灌輸。

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　　3.近代社會的教育的特點

　　第一，國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起。19世紀以前，歐美國家的學校教育多為教會或行會主持，國家并不重視。19世紀以后，資產(chǎn)階級政府逐漸認識到公共教育的重要性，隨后建

　　動過程中社會生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

　　我國學者楊賢江在《新教育大綱》中，用歷史唯物主義觀點闡述教育起源的理論，正確解釋了教育起源問題，他說：“自有人生，便有教育”，認為原始的教育活動起源于使社會成員適應群體社會生活和群體生產(chǎn)活動的需要，也是人類自身身心發(fā)展的需要，是在生活實踐過程中進行的。

　　(二)教育的發(fā)展歷程

　　1.原始社會的教育的特點

　　(1)原始社會的教育活動，已經(jīng)是人類有意識的社會活動，具有一定的目的性，但還談不上有嚴密的計劃性。

　　(2)原始社會的教育沒有階級性，教育目的是為生產(chǎn)斗爭和社會生活服務。

　　(3)教育內(nèi)容與原始社會生活需要相適應，以生活經(jīng)驗為教育內(nèi)容，但教育內(nèi)容貧乏。

　　(4)教育手段主要是身教、言傳，二者相輔而行，口耳相傳，并結合實際動作的示范和模仿.沒有文字和書本。

　　(5)教育目的一致，教育權利平等。集體的社會性的教育活動是為了培養(yǎng)合格的氏族成員。人人都具有平等受教育的權利。

　　(6)原始教育是一種名副其實的“生活教育”。沒有從生產(chǎn)勞動和“原始禮儀，，中分離出來.教育活動在生產(chǎn)生活中進行。教育活動與生產(chǎn)勞動、社會生活融為一體，處在什么樣的環(huán)境下，過什么樣的社會生活，就受什么樣的教育。教育直接為生產(chǎn)和生活服務。

　　(7)男女教育有區(qū)別，根源在于分工。由于生理、體質(zhì)差異導致分工不同，進而導致從事的社會勞動不同，所受教育不同。男性勞動側重于狩獵、農(nóng)耕、放牧，女性勞動側重于采集、種植、家務、紡織。

　　(8)教育水平低，教育沒有專門人員、專門機構場所、專門的組織形式。教育活動是分散進行，隨時隨地進行的。負責教育的是有生產(chǎn)生活經(jīng)驗的長者，對年輕人進行經(jīng)驗知識的傳授，但他們還不是從事教育的專職人員。

　　(9)教育與原始宗教和儀式有著緊密的聯(lián)系。原始宗教和儀式本身承擔著一定的教育功能.對于傳遞原始社會的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗，約束和塑造人們的社會行為起到重要作用。

　　2.古代封建社會的教育的特點

　　第一，階級性。統(tǒng)治階級享有教育的特權，被統(tǒng)治階級被剝奪了受教育的權利。統(tǒng)治階級內(nèi)部的等級性也在教育制度上有所反映，貴族與平民、主人與仆人之間有著不可逾越的鴻溝.

　　第二，道統(tǒng)性。教育的內(nèi)容就是統(tǒng)治階級的政治思想和倫理觀念，教育服從于統(tǒng)治之道.

　　第三，專制性。教育過程是管制與被管制、灌輸與被動接受的過程，道統(tǒng)的威嚴通過教師、牧師的威嚴，通過招生、考試以及教學紀律的威嚴予以保證。

　　第四，刻板性。教育方法、學習方法刻板，死記硬背，機械模仿。

　　第五，象征性。教育的象征性功能占主導地位。能夠接受什么樣的教育標志著一個人的社會地位，受教育的目的主要不是為了獲得實用的知識，而是受教育本身。經(jīng)典、教義的教育處于社會較高的地位，習得實用知識的教育處于社會較低的地位。

　　第六，宗教性。在整個教學過程中都特別重視和加強宗教神學精神和巫術思想的灌輸。立了公立教育系統(tǒng)。

　　第二，初等義務教育的普遍實施。機械化工業(yè)革命的基本完成和電氣化工業(yè)革命的興起，提出了普及初等教育的要求，并為初等教育的普及提供了物質(zhì)基礎。

　　第三，教育的世俗化。與公立教育的發(fā)展相適應，教育逐漸建立了實用功利的世俗教育目標，從宗教教育中分離出來。有些國家明確規(guī)定，宗教、政黨不得干預教育。

　　第四，重視教育立法，以法治教。西方教育發(fā)展的一個明顯特點就是有法律的明確規(guī)定，教育的每次重要進展或重大變革，都以法律的形式規(guī)定和提供保證。

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　　4.20世紀以后的教育的新特點和發(fā)展趨勢

　　(1)20世紀以后教育的新特點

　　第一，教育的終身化。終身教育是適應科學知識的加速增長和人的持續(xù)發(fā)展要求，而逐漸形成的一種教育思想和教育制度，它的本質(zhì)在于，現(xiàn)代人的一生應該是終身學習、終身發(fā)展的一生。

　　第二，教育的全民化。全民教育是指教育必須面向所有的人，即人人都有接受教育的權利，且必須接受一定程度的教育。

　　第三，教育的民主化。教育民主化一方面追求讓所有人都受到同樣的教育，包括教育起點的機會均等.教育過程中享受教育資源的機會均等，甚至包括教育結果的均等，這就意味著對處于社會不利地位的學生予以特別照顧。另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主權的擴大，根據(jù)社會要求設置課程、編寫教材的靈活性，價值觀念的多樣性等。

　　第四，教育的多元化。教育的多元化是世界物質(zhì)生活和精神生活多元化在教育上的反映。具體表現(xiàn)為培養(yǎng)目標的多元化、辦學形式的多元化、管理模式的多元化、教學內(nèi)容的多元化、評價標準的多元化等。

　　第五。教育技術的現(xiàn)代化。教育技術的現(xiàn)代化是指現(xiàn)代科學技術(包括工藝、設備、程序、手段等)在教育上的運用.并由此引起教育思想、教育觀念的變化。

　　(2)現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢

　　第一，加強學前教育并重視與小學教育的銜接。

　　第二，強化普及義務教育、延長義務教育年限。

　　第三，普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展。

　　第四，高等教育的類型日益多樣化。

　　第五，學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化。

　　第六，教育制度有利于國際交流。

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　　三、教育目的

　　(一)教育目的的概念

　　教育目的是指社會對教育所要造就的社會個體的質(zhì)量規(guī)格的總的設想或規(guī)定。教育目的一般由兩部分組成。一是就教育所要培養(yǎng)出的人的身心素質(zhì)做出規(guī)定，即指明受教育者在知識、智力、品德、審美、體質(zhì)諸方面的發(fā)展，以期受教育者形成某種個性結構。二是就教育所要培養(yǎng)出的人的社會價值作出規(guī)定，即指明這種人符合什么社會的需要或為什么階級的利益服務。其中關于身心素質(zhì)的規(guī)定是教育目的結構的核心部分。

　　教育目的有廣義和狹義之分。廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者

　　3.近代社會的教育的特點

　　第一，國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起。19世紀以前，歐美國家的學校教育多為教會或行會主持，國家并不重視。19世紀以后，資產(chǎn)階級政府逐漸認識到公共教育的重要性，隨后建立公立教育系統(tǒng)。通過教育在身心諸方面發(fā)生什么樣的變化，或者產(chǎn)生怎樣的結果。國家和社會的教育機構、學生的家長和親友、學校的教師等，都對新一代寄予這樣那樣的期望，這些期望都可以理解為廣義的教育目的。狹義的教育目的是國家對把受教育者培養(yǎng)成為什么樣人才的總的要求。各級各類學校無論具體培養(yǎng)什么領域和什么層次的人才，都必須努力使所有學生都符合國家提出的總要求。

　　(二)教育目的的價值取向

　　教育目的的價值取向是指教育目的的提出者或從事教育活動的主體依據(jù)自身的需要對教育價值作出選擇時所持的一種傾向。在教育目的的價值取向上，爭論最多影響最大也最根本性的問題，是教育活動究竟是注重于個人個性的發(fā)展還是注重于社會的需要。在教育史上，有所謂個人本位論和社會本位論。

　　個人本位論者主張?zhí)岢鼋逃康膽攺氖芙逃叩谋拘猿霭l(fā)，而不是從社會出發(fā);他們認為，教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成人，充分發(fā)展受教育者的個性，增進受教育者的個人價值;在他們看來.個人價值高于社會價值，社會只有在有助于個人的發(fā)展時才有價值，評價教育的價值也應當以其對個人的發(fā)展所起的作用來衡量。

　　社會本位論者則相反。他們主張教育目的要根據(jù)社會需要來確定，個人只是教育加工的原料，他的發(fā)展必須服從社會需要：他們認為。教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會準則的公民，使受教育者社會化。保證社會生活的穩(wěn)定與延續(xù);在他們看來，社會價值高于個人價值，個人的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會。評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。

　　(三)教育目的的層次性――包括：國家的教育目的、各級各類學校的培養(yǎng)目標和教師的教學目標。

　　1.各級各類學校的培養(yǎng)目標

　　培養(yǎng)目標是指教育目的在各級各類教育機構的具體化。它是由特定的社會領域(如教育工作領域、醫(yī)療衛(wèi)生工作領域、工業(yè)生產(chǎn)領域、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)領域等)和特定的社會層次(如工程師、老師、科學家、小學教師、中學教師、大學教師)的需要決定的;也因受教育對象所處的學校級別(如初等、中等、高等學校)而變化。

　　基礎教育的培養(yǎng)目標主要是為人的成長發(fā)展奠定德、智、體各方面的基礎。

　　2.教師的教學目標

　　教學目標是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者達到的要求或產(chǎn)生的變化結果。學校培養(yǎng)人的工作是長期的、復雜而又細致的。這就要求學校、教師將教育目的、培養(yǎng)目標具體化.明確在某一階段內(nèi)。教一門學科或組織一些活動時，希望學生在認知、情感、行為和身體諸方面需要達到的具體目標。

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　　(四)教育目的的意義與作用

　　1.教育目的的導向作用

　　教育目的一經(jīng)確立，就成為人們行動的指南。它不僅為受教育者指明了發(fā)展方向，預定了發(fā)展結果，也為教育工作者指明了工作方向和奮斗目標。因此，教育目的無論是對教育者還是對受教育者都具有目標導向作用。

　　2.教育目的的激勵作用

　　教育目的深刻地影響著教師的教育觀和學生觀，激勵著教育工作者按照教育方針的規(guī)定去培養(yǎng)人才。如我國目前的教育目的是培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設者和接班人。教育目的本身包含對學生成才的期望和要求，對學生的發(fā)展具有很大的激勵作用。教育目的不僅能指引整個實踐活動而且能夠激勵人們?yōu)閷崿F(xiàn)共同的目標而努力。

　　3.教育目的的評價作用

　　教育目的是衡量和評價教育實施效果的根本依據(jù)和標準。評價學校的辦學方向、辦學水平和辦學效益，檢查教育教學工作的質(zhì)量，評價教師的教學質(zhì)量和工作效果，檢查學生的學習質(zhì)量和發(fā)展程度等工作，都必須以教育目的為根本標準和依據(jù)進行。

　　(五)影響教育目的制定的因素

　　1.社會政治、經(jīng)濟、文化因素――確定教育目的的主要根據(jù)

　　不同國家、不同時代的教育，其教育目的的制定都受當時社會政治、經(jīng)濟、文化等因素的影響。教育目的是社會需求的集中反映，是教育性質(zhì)的集中體現(xiàn)，它反映了社會政治和社會生產(chǎn)的需求.體現(xiàn)了教育的歷史性、階級性和生產(chǎn)力的性質(zhì)。

　　2.人的身心發(fā)展特點與需要也是確立教育目的的重要根據(jù)

　　教育目的直接指向受教育者，它預示著受教育者的身心發(fā)生社會所希望的變化，因而教育目的的確立必然要考慮受教育者的心理和生理特征。教育者在培養(yǎng)人的過程中，必須關注受教育者的身心發(fā)展水平和既有經(jīng)驗，不能只考慮社會的統(tǒng)一要求，還要考慮學生具體的特點和需要。

　　3。制定者的教育理想和價值觀

　　教育目的的制定者持什么樣的教育目的論，如何看待教育的功能和價值，也是影響一個時期教育目的制定的重要因素。

　　(六)新中國不同時期的教育目的

　　1.1957年新中國建立后頒布第一個教育方針

　　1957年，在生產(chǎn)資料所有制的社會主義改造基本完成以后，毛澤東在最高國務會議上提出：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”這是新中國建立后頒布的第一個教育方針。

　　2.1982年，德智體等全面發(fā)展

　　1982年，第五屆全國人民代表大會第五次會議通過了《中華人民共和國憲法》，其中規(guī)定：“國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展。”

　　3.1985年，“四有、兩愛、兩精神”

　　1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》指出：“教青要為我國的經(jīng)濟和社會發(fā)展培養(yǎng)各級各類合格人才，所有這些人才，都應該有理想、有道德、有文化、有紀律，熱愛社會主義祖國和社會主義事業(yè)，具有為國家富強和人民富裕而艱苦奮斗的奉獻精神，都應該不斷追求新知識，具有實事求是、獨立思考、勇于創(chuàng)造的科學精神?！比藗兘?jīng)常把這一表述簡稱為“四有、兩愛、兩精神”。

　　4.1993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》

　　1993年，中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》重申，“各級各類學校要認真貫徹‘教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須與生產(chǎn)勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設者和接班人’的方針”。

　　5.1995年，《中華人民共和國教育法》

　　1995年，第八屆全國人民代表大會第三次會議通過了《中華人民共和國教育法》，規(guī)定教育要“培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”。

　　(七)我國教育目的的基本點

　　1.培養(yǎng)“勞動者”或“社會主義事業(yè)的建設者和接班人”。培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的勞動者，或者培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者和接班人。這是.我國教育目的的性質(zhì)和要求。我國教育的性質(zhì)是社會主義的教育，它是為社會主義建設事業(yè)服務的。社會主義事業(yè)是為全體勞動者謀福利的偉大事業(yè)，要靠大家來建設和創(chuàng)造。所以，我們培養(yǎng)的人，必然是勞動者、建設者、創(chuàng)造者。

　　2.要求全面發(fā)展人的全面發(fā)展是指人的勞動能力，即人的體力和智力的全面、和諧、充分的發(fā)展，還包括人的道德的發(fā)展。使學生德、智、體等方面全面發(fā)展這一點說明了對我們培養(yǎng)的人的素質(zhì)要求?！　?.教育與生產(chǎn)勞動結合教育與生產(chǎn)勞動相結合是實現(xiàn)我國教育目的的根本途徑。教育與生產(chǎn)勞動相結合，具體表現(xiàn)為：教育結構與經(jīng)濟結構相適應，書本學習與參加社會實踐相結合，知識分子與工農(nóng)群眾相結合，理論與實踐相結合，教育內(nèi)容與社會生活實際相聯(lián)系。

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　　四、學校教育制度

　　(一)概念廣義的教育制度指國民教育制度，是一個國家為實現(xiàn)其國民教育目的，從組織系統(tǒng)上建立起來的一切教育設施和有關規(guī)章制度。狹義的教育制度指學校教育制度，簡稱學制，是一個國家各級各類學校的總體系，具體規(guī)定各級各類學校的性質(zhì)、任務、目的、要求、入學條件、修業(yè)年限及它們之間的相互關系。

　　(二)學校教育制度的影響因素

　　1.政治因素

　　政治制度對教育制度的影響是直接的，掌握政權的統(tǒng)治階級必須掌握教育權、決定受教育權。特別是學制中關于專業(yè)的設置，各級各類學校教育目的、學制年限、入學條件等，要直接受統(tǒng)治階級的有關方針、政策的制約，反映著統(tǒng)治階級的愿望和要求。

　　2.經(jīng)濟因素

　　經(jīng)濟的發(fā)展不僅影響著教育制度所需的物質(zhì)基礎水平，而且為教育制度的制定與發(fā)展提出了客觀要求。學制的建立，必須考慮生產(chǎn)力發(fā)展水平與科學技術發(fā)展狀況，要與它們的要求相適應。

　　3.青少年身心發(fā)展規(guī)律因素

　　青少年兒童的身心發(fā)展各個階段都有明顯的年齡特征，因此，確定入學年齡、修業(yè)年限、各級各類學校的分段，都要考慮青少年兒童的身心發(fā)展的規(guī)律。如小學入學年齡，許多國家都規(guī)定為5～6歲，就是因為兒童到了5～6歲時，大腦的發(fā)育已經(jīng)成熟，能夠適應系統(tǒng)學習的需要。正是由于學制受青少年身心發(fā)展規(guī)律的制約，所以不同國家在學制的很多方面是一致的，如入學年齡，大、中、小學階段的劃分等。

　　4.人口發(fā)展狀況

　　教育的對象是人。教育事業(yè)的規(guī)模、教育結構的調(diào)整，教育發(fā)展規(guī)劃的制定、教育經(jīng)費的投資等都與人口問題是分不開的。此外，人口的分布、人口的增長率以及人口的年齡結構等，都對學校教育制度的建立、改革有直接或間接的影響。

　　5.本國學制的歷史發(fā)展和國外學制的影響

　　學制的確立與發(fā)展既要傳承本國原有學制中的積極因素，又需要借鑒世界各國學制改革的經(jīng)驗每個國家的學制都有其形成與發(fā)展的過程，在建立新學制時，既不能脫離本國學制的歷史沿革.也不能忽視吸收其他國家學制改革的有益經(jīng)驗。我國近代學制就是在批判地學習日本學制和美國學制的基礎上建立起來的。

　　(三)學校教育制度的發(fā)展歷程

　　正規(guī)教育的主要標志是近代以學校系統(tǒng)為核心的教育制度，又稱制度化教育。以制度化教育為參照，之前的非正式、非正規(guī)教育都可歸為前制度化教育，而之后的非正式、非正規(guī)化教育則都歸為非制度化教育。因此，教育制度的發(fā)展經(jīng)歷了從前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的過程。

　　1.前制度化教育

　　前制度化教育始于與社會同一的人類早期教育，終于定型的形式化教育，即實體化教育。這是人類教育史上的一個重要階段，它為制度化的教育提供了必不可少的發(fā)展基礎，并對教育的發(fā)展產(chǎn)生了難以估量的影響。

　　2.制度化教育

　　嚴格意義上的學校教育系統(tǒng)在19世紀下半期已經(jīng)基本形成。學校教育系統(tǒng)的形成.即意味著教育制度化的形成。制度化教育主要指的是正規(guī)教育，也就是指具有層次結構的、按年齡分級的教育制度，它從初等學校延伸到大學，并且除了普通的學術性學習以外，還包括適合于全日制職業(yè)技術訓練一切教育設施和有關規(guī)章制度。狹義的教育制度指學校教育制度，簡稱學制，是一個國家各級各類學校的總體系，具體規(guī)定各級各類學校的性質(zhì)、任務、目的、要求、入學條件、修業(yè)年限及它們之間的相互關系。

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