教師資格考試《小學教育學》考點：教育的發(fā)展

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　　第一章 教育與教育學

　　通過本章學習，應重點識記教育的基本概念以及20世紀以后世界教育的特點。本章需要重點識記的知識點有：我國古代的教育學思想、西方古代的教育學思想、20世紀以后世界教育的特征等，其中應重點識記的教育學思想包括：孔子、墨子、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、夸美紐斯、盧梭等人的教育思想;儒家代表《學記》、赫爾巴特的《普通教育學》以及杜威的《民主主義與教育》等，考生需要在復習時加以重視。

　　第一節(jié) 教育的發(fā)展

　　一、教育的概念

　　1.什么是教育教育是什么?

　　這是教育學中的一個根本問題，也是教育工作者首先應明確的問題。

　　在中國，戰(zhàn)國以前的古籍中，“教”與“育”很少連用。東漢許慎在《說文解字》中說：“教，上所施，下所效也”，“育，養(yǎng)子使作善也”;《中庸》說：“修道之謂教”，《荀子?修身》說：“以善先人者謂之教”。最早提出“教育”一詞的是在《孟子?盡心上》中：“得天下英才而教育之，三樂也�！�

　　在西方，“教育”(Education)一詞源于拉丁文Educare，本義是引出或發(fā)揮，是引導兒童固有能力得到完滿發(fā)展的意思。瑞士教育家裴斯泰洛齊把教育看作是“依照自然法則，發(fā)展兒童道德、智慧和身體各方面的能力”。而美國實用主義教育家杜威則提出“教育即生活”、“教育即生長”等等①。雖然這些提法各不相同，但是這些說法有一個引人注目的共同點就是：教育是培養(yǎng)人的社會活動，是承傳社會文化、傳遞生產經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的基本途徑。培養(yǎng)人的活動是教育的質的規(guī)定性。

　　教育有廣義和狹義之分。從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想觀念的活動，都具有教育作用。狹義的教育則指以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動，主要指學校教育，即由專職人員和專門教育機構根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。

　　教育是人類特有的社會現(xiàn)象，與人類幾乎是同時產生的。教育隨著人類的產生而產生，隨著社會的發(fā)展而發(fā)展。當生產力發(fā)展到一定水平，可以有一部分人脫離生產勞動，語言的發(fā)展達到了較為完備的文字形態(tài)后，便出現(xiàn)了學校。學校的出現(xiàn)是教育形成自己相對獨立形態(tài)的標志，這是相當重要的一步。自此以后，教育就有了兩種形態(tài)，專門化的學校教育和依然在生產勞動過程中進行的非學校教育。教育要素是決定教育發(fā)展的內在條件，就教育實踐活動而言，其構成要素有：教育者、受教育者和教育影響。

　　教育與社會的發(fā)展、教育與人的發(fā)展有著本質的聯(lián)系。一方面，教育為社會的發(fā)展、為人的發(fā)展提供了保證，另一方面，社會和人的發(fā)展又不斷向教育提出更高、更新的要求，從而促進教育的不斷發(fā)展。

　　二、學校教育制度

　　學校教育制度簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的教育系統(tǒng)及其相應的各項規(guī)定�！案骷墶卑�括學前教育、初等教育、中等教育、高等教育等，“各類”包括普通教育、專業(yè)教育、成人教育等。學制中具體地規(guī)定了各級各類學校的性質、任務、培養(yǎng)目標、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關系。

　　(一)學校教育制度在形式上的發(fā)展

　　歷史上曾經(jīng)有過從非正式教育到正式教育、從非正規(guī)教育再到正規(guī)教育的演變。正規(guī)教育的主要標志是近代以學校系統(tǒng)為核心的教育制度，又稱制度化教育。以制度化教育為參照，之前的非正式、非正規(guī)教育都可歸為前制度化教育，而之后的非正式、非正規(guī)化教育則都歸為非制度化教育。因此，教育制度的發(fā)展經(jīng)歷了從前制度化教育到制度化教育，再到非制度化教育的過程。

　　1.前制度化教育

　　前制度化教育始于人類早期。在原始社會中，教育是非形式化的，奴隸社會以后逐漸出現(xiàn)定型的形式化教育，即實體化教育。

　　教育實體的出現(xiàn)，意味著教育形態(tài)已趨于定型。教育實體的產生是人類文明的一大進步，它屬于形式化的教育形態(tài)。它的形成或多或少具有以下特點：①教育主體確定，出現(xiàn)了以教育作為職業(yè)的教師。②教育對象相對穩(wěn)定，出現(xiàn)了學生。③形成系列的文化傳播活動;④有相對穩(wěn)定的活動場所和設施等。柏拉圖在雅典城郊創(chuàng)立了自己的學校――阿卡德米學園(Academy)，這是西方文明最早的有完整組織的高等學府之一。⑤由以上因素結合而形成的獨立的社會活動形態(tài)。當這些形式化的教育實體的特點比較穩(wěn)定并形成教育的簡單要素時，教育初步定型。因此，教育實體化的過程是形式化的教育從不定型發(fā)展為定型的過程。

　　定型的教育組織形式包括了古代的前學校與前社會教育機構、近代的學校與社會教育機構。

　　前制度化的教育是人類教育史上的一個重要階段，它為制度化的教育提供了必不可少的發(fā)展基礎，并對教育的發(fā)展產生了難以估量的影響。

　　2.制度化教育

　　近代學校系統(tǒng)的出現(xiàn)，開啟了制度化教育的新階段。從17世紀到19世紀末，各資本主義國家紛紛建立起近代學校教育系統(tǒng)，大致說來，嚴格意義上的學校教育系統(tǒng)在19世紀下半期已經(jīng)基本形成。

　　中國近代制度化教育興起的標志是清朝末年的“廢科舉，興學�！�，以及頒布了全國統(tǒng)一的教育宗旨和近代學制。中國近代系統(tǒng)完備的學制系統(tǒng)產生于l902年的《欽定學堂章程》(又稱“壬寅學制”)以及1904年的《奏定學堂章程》(又稱“癸卯學制”)。教育實體從簡單到復雜、從游離狀態(tài)到形成系統(tǒng)的過程，正是教育“制度化”的過程。學校教育系統(tǒng)的形成，即意味著教育制度化的形成。制度化教育主要所指的是正規(guī)教育，也就是指具有層次結構的、按年齡分級的教育制度，它從初等學校延伸到大學，并且除了普通的學術性學習以外，還包括適合于全日制職業(yè)技術訓練的許許多多專業(yè)課程和機構。從這一定義中我們可以發(fā)現(xiàn)，制度化的教育主要是指向形成系統(tǒng)的各級各類學校。

　　隨著學歷社會的出現(xiàn)，制度化教育趨于成熟。制度化教育的發(fā)展越來越成為社會發(fā)展的重要因素。制度化教育的影響已經(jīng)滲透到社會的各個角落和各個方面，甚至可以用“學歷社會”來描述制度化教育對于整個社會的深刻影響。制度化教育對于經(jīng)濟發(fā)展的貢獻，對于社會、政治、文化乃至個人發(fā)展的影響，已經(jīng)為社會普遍接受。

　　3.非制度化教育

　　非制度化教育是相對于制度化教育而言的，它指出了制度化教育的弊端，但又不是對制度化教育的全盤否定。非制度化教育所推崇的理念是：“教育不應再限于學校的圍墻之內�！泵恳粋�人應該能夠在一個比較靈活的范圍內，比較自由地選擇他們的道路。如果他們離開這個教育體系，他們也不至于被迫終身放棄利用各種教育設施的權利。非制度化教育相對于制度化教育而言，改變的不僅是教育形式，更重要的是教育理念。庫姆斯等人陳述的非正規(guī)教育概念、伊里奇所主張的非學�；�觀念都是非制度化教育思潮的代表。提出構建學習化社會的理想正是非制度化教育的重要體現(xiàn)。

　　(二)現(xiàn)代教育制度的發(fā)展趨勢

　　現(xiàn)代教育特別是二戰(zhàn)以后的教育制度，呈現(xiàn)出一些共同發(fā)展趨勢①：

　　1.加強學前教育并重視其與小學教育的銜接

　　幼兒教育是進入學校教育前的教育，稱為學前教育�！坝變航逃�與小學教育銜接”是指幼兒園和小學這兩個學段之間的前后互相聯(lián)接。幼兒和小學低年級的兒童，其社會技能和社會交往能力的發(fā)展是初步的、朦朧的，還處在萌芽階段和成長階段，幫助孩子順利地適應從幼兒園過渡到小學是十分必要的。

　　近年來，世界各國都逐漸認識到幼兒智力早期開發(fā)的重要性，第二次世界大戰(zhàn)前，學前教育很少被納入國家教育系統(tǒng)，但現(xiàn)在很多國家都將學前教育納入到了國家教育系統(tǒng)，并重視其與小學教育的銜接，這對于孩子智力、人格、心理等的早期培養(yǎng)有著積極的意義。

　　2.強化普及義務教育并延長義務教育年限

　　義務教育是國家用法律形式規(guī)定對一定年齡兒童免費實施的某種程度的學校教育。19世紀末，歐美一些國家開始實行初等義務教育并逐步延長義務教育年限，現(xiàn)在世界上180多個國家中有2/3以上實行了9年或9年以上的義務教育制度。在延長義務教育年限的同時，大多數(shù)國家又把兒童入學的年齡提早到5～7歲，其中尤以6歲居多。1986年7月1日，《中華人民共和國義務教育法》施行，它標志著中國確立義務教育制度。

　　3.普通教育與職業(yè)技術教育朝著相互滲透的方向發(fā)展

　　普通教育主要是以升學為目標，以基礎科學知識為主要教學內容的學校教育;職業(yè)教育是以就業(yè)為目標，以從事某種職業(yè)或生產勞動的知識和技能為主要教學內容的學校教育。

　　第二次世界大戰(zhàn)前，世界各國普遍推行雙軌制教育制度，即為升入高一級學校做準備和為就業(yè)做準備的教育制度，雙軌之間幾乎是不通的。雙軌制的主要弊端是，學生缺乏重新選擇的機會，普通教育學校的學生適應社會生活的能力相對較差，而職業(yè)教育學校的學生在科學文化素質上又有所欠缺。

　　第二次世界大戰(zhàn)后，新時代要求人才應該具有綜合型和專業(yè)型相結合的特點，因此普通教育與職業(yè)教育開始朝著相互滲透的方向發(fā)展，綜合中學的比例逐漸增加，出現(xiàn)了普通教育職業(yè)化、職業(yè)中學普通化的趨勢。

　　4.高等教育的類型日益多樣化

　　隨著社會生活的豐富多樣化和高等教育的大眾化，傳統(tǒng)的以學術性為標準的單一大學逐漸發(fā)生變化。在形式上，不同學制、不同辦學形式的學校紛紛出現(xiàn);在內容上，基礎性的、應用性的、工藝性的學校各顯特色;在入學目的、考試評價的方法上，各類高等教育學校也各有不同。

　　現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展對高等教育改革提出了新的要求，高等教育朝著多樣化方向發(fā)展，從單一類型向多種類型演化，以適應現(xiàn)代社會生活的多變性，這是當今世界高等教育改革的重要態(tài)勢之一。目前，我國高等教育體系已經(jīng)形成了全日制教育和繼續(xù)教育兩個系列，本科生教育、研究生教育、高等職業(yè)教育三個層次。全日制高等學校也是分類型的。

　　5.學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化

　　隨著一次性教育向終身教育的轉變，以獲得文憑為受教育目的的程度逐漸降低，通過教育補充知識、豐富人生的目的越來越強，社會教育的程度越來越高，學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化。非學歷教育成為越來越多的人進行補充學習的主要形式之一。

　　6.教育制度有利于國際交流

　　現(xiàn)代交通、通訊技術的發(fā)展，使得世界正在縮小，國際文化的交流越來越重要，也越來越現(xiàn)實，這就要求各國的教育制度有利于國際間的交流，從而增強學制、學位、學分等的互通性。

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　　三、教育發(fā)展的過程

　　(一)古代教育

　　古代教育主要指奴隸社會和封建社會的學校教育。由于古代學校教育是由古代生產方式所決定的，因此古代學校教育的基本特征是：①出現(xiàn)了學校，教育成為社會的專門職能，具有鮮明的階級性和嚴格的等級性或濃厚的宗教性。②與生產勞動相脫離。③形成了比較系統(tǒng)的教育體系，積累了比較豐富的教育經(jīng)驗，提出了比較豐富的教育教學思想。

　　1.古代中國

　　根據(jù)歷史記載，中國早在4000多年的夏朝，就出現(xiàn)了學校教育的形態(tài)。奴隸社會后，教育逐漸從生活和生產活動中分化出來，出現(xiàn)了專門的教育機構――學校，有了專職的教師和學生。

　　《孟子》里說夏、商、周“設為庠、序、學、校以教之，庠者養(yǎng)也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，學則三代共之，皆所以明人倫也”。這里，孟子不僅記載了我國古代學校教育起源的情況，而且記載了當時教育的內容和宗旨�！扳浴笔羌媸�養(yǎng)老與教育的機構，“序”具有明顯武士教育的特點，“�！眲t已是一種比較完備的軍體性的教育機構。而到了商朝，又增加了“學”和“宗”，“學”已包含了學校教育的基本特征，即有一定的場所、有一定的學習內容和教與學的活動，標志著我國學校教育的成形，“宗”是傳授禮樂、造就士子的專門機構。

　　西周以后，學校教育制度已經(jīng)發(fā)展到比較完備的形式，建立了典型的政教合一的官學體系，如西周時實行“學在官府”、“官師一體”等政策。后來，開設了“城均”、“上庠”、“辟雍”、“東序”、“宗”、“泮宮”等在內的大學和小學，并有了“國學”與“鄉(xiāng)學”之分，即設在王城和諸侯國都的學校與設在地方的學校、設在閭里的塾校，形成了以禮樂為中心的文武兼?zhèn)涞牧�藝教育。六藝由六門課程組成：一是禮，包括政治、歷史和以“孝”為根本的倫理道德教育;二是樂，包括音樂、詩歌、舞蹈教育;三是射，射技教育;四是御，以射箭、駕兵車為主的軍事技術教育;五是書，學字習寫的書寫教育;六是數(shù)，簡單數(shù)量計算教育。到了春秋戰(zhàn)國時期，官學衰微，私學大興，儒、墨兩家的私學成為當時的顯學。孔子堪稱首創(chuàng)私學的大師，其私學的規(guī)模最大，存在了40多年，有弟子三千。墨子也曾創(chuàng)辦私學，規(guī)模和影響也很大，其與孔子的儒家私學并稱為“顯學”。春秋戰(zhàn)國時期私學的發(fā)展是我國教育史、文化史上的一個重要里程碑，促進并形成了“百家爭鳴”的盛況。

　　秦漢以后，由于社會生產力的明顯提高，學校教育繼續(xù)發(fā)展，教育制度進一步完善和系統(tǒng)化，出現(xiàn)了“太學”。西漢時期，漢武帝采納了董仲舒提出的“罷黜百家，獨尊儒術”的建議，實行了思想專制主義的文化教育政策和選士制度，對后世產生了深遠的影響。后來雖然在以什么為統(tǒng)治思想方面有過變化，比如黃老之學和佛老之學都曾經(jīng)成為中國歷史上的道統(tǒng)，但文化思想定于一尊的思維模式基本沒有改變過。

　　隋唐以后盛行的科學制度使得政治、思想、教育的聯(lián)系更加制度化，它對于改變魏晉南北朝時期“上品無寒門、下品無士族”的嚴格等級制度起了積極的作用，為廣大的中小地主階級子弟進官為吏開辟了道路，但也加強了對知識分子思想和人格的限制。宋代以后，程朱理學成為國學，儒家經(jīng)典被縮減為“四書”、“五經(jīng)”，特別是《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》“四書”被作為教學的基本教材和科舉考試的依據(jù)，科學技術和文學藝術的內容不再是科舉的內容，知識分子的畢生精力用在了經(jīng)書的背誦上。

　　明代以后，八股文被規(guī)定為考科舉的固定格式，不僅社會思想受到鉗制，而且在形式上的創(chuàng)造性也被扼制。一直到光緒三十一年(1905年)，科舉制度再也不能適應社會發(fā)展的要求，清政府才下令廢科舉、開學堂。

　　在我國漫長的封建社會里，以孔孟學說為代表的儒家思想成為2000多年來占據(jù)統(tǒng)治地位的思想。學校教育主要以“六藝”、“四書”和“五經(jīng)”為主要內容，“學而優(yōu)則仕”成為我國封建社會的教育追求目標。學校教育的主要目的是培養(yǎng)適合統(tǒng)治階級統(tǒng)治勞動人民所需要的官吏，機械記憶、背誦，棍棒體罰是常用的教育教學及管理措施。

　　2.古代印度

　　古代印度是世界文明的發(fā)源地之一，它的教育也有著同樣悠久的歷史。古代印度有著等級森嚴的種姓制度，宗教權威至高無上，教育控制在婆羅門教和佛教手中。婆羅門教有嚴格的等級規(guī)定，把人分成四個等級。處于最高等級的是僧侶祭司，他們受到最優(yōu)良的教育;其次是剎帝利，為軍事貴族。以上兩個種姓是天然的統(tǒng)治者。再次是吠舍種姓，他們是從事農工商業(yè)的平民;最低等級的是首陀羅種姓，他們被剝奪了受教育的權利，識字讀經(jīng)被認為是違反了神的旨意，可能被處死。婆羅門教的教條是指導思想，婆羅門教的經(jīng)典《吠陀》是主要的教育內容，婆羅門教的僧侶是唯一的教師。教育的主要活動是背誦經(jīng)典和鉆研經(jīng)義。此外，學校為適應時勢，要求學生學習發(fā)音學、音韻學、語法學、字源學、天文學和祭祀作為習經(jīng)的基礎，這些知識被稱為“六科”。這時學習已超出宗教的領域。與此同時，教學也采取了一些啟發(fā)誘導的方法，不再呆讀死記和照本宣科了。

　　佛教與婆羅門教雖然是兩大教派，但都敬奉梵天，主張禁欲修行。婆羅門教以家庭和學校為教育園地，施教的對象不廣;而佛教比較關心大眾，表現(xiàn)在教育上主要是廣設廟宇，使教育面向更多的群眾，形成了寺院學府的特色，一直延續(xù)到英國殖民地時期。婆羅門教以古老的梵文施教，理解困難;佛教則用地方語為教學用語，容易理解。而且，寺院在初級階段的教學，多由教師口授，學生記誦，到高深階段，則進行爭辯和議論，教育方法也有發(fā)展。

　　3.古代埃及

　　古代埃及是世界文明的另一個發(fā)源地。大約從公元前3500年起，埃及就逐步進入奴隸社會，開始了人類文明發(fā)展的歷程，其教育實踐和思想的產生、發(fā)展在整個人類社會的發(fā)展中，也有著非常重要的影響。

　　埃及的教育與其他國家的教育的顯著區(qū)別是，埃及在古王國時期就出現(xiàn)了學校系統(tǒng)，主要包括宮廷學校、職官學校、寺廟學校和文士學校四大類。其中宮廷學校是法老教育皇子皇孫和貴族子弟的場所。有學者經(jīng)過考證，認為建于公元前2500年的埃及宮廷學校是人類有史可查的最古老的學校。中王國以后，宮廷學校已不能滿足培養(yǎng)管理的需要，于是埃及又開設了職官學校。這些學校都是以吏為師和以法為教的，它們招收貴族和官員子弟，也肩負著文化訓練和業(yè)務訓練的任務。

　　古代埃及設置最多的文士學校。文士精通文字，能寫善書，執(zhí)掌治事權限，比較受到尊重，“學為文士”成為一般奴隸主階級追求的目標。為了滿足這種需要，許多文士便設立私學，招收生徒，同時也有傳授天文、數(shù)學、醫(yī)學等實用知識的文士學校。于是“以僧為師”、“以(書)吏為師”成為古代埃及教育的一大特征。當然，農民子弟與學校是無緣的，奴隸子弟更沒有受教育的權利。

　　4.古代希臘、羅馬

　　古代希臘、羅馬的教育與東方的教育有所不同，在這兩個國家，7～12歲的兒童進入私立學校學習，但進人這種學校學習的大都是社會地位比較低下的階層的子弟，貴族階級的子弟都是聘請家庭教師，不送子女上學。中等教育則主要是貴族和富人的教育，學校以學習文法為主，也學習拉丁文和修辭。

　　古代雅典教育的目的是培養(yǎng)有文化修養(yǎng)和多種才能的政治家和商人，注重身心的和諧發(fā)展，教育內容比較豐富，教育方法比較靈活。雅典奴隸主不僅要求把他們的子弟訓練成為軍人，更要求把他們培養(yǎng)成為社會、政治、經(jīng)濟與文化方面的積極活動家。在身的教育方面，雅典教育不僅著眼于軍事準備，而且注重軀體的勻稱健美、動作的敏捷靈活;在心的教育方面，則充分注意到音樂、文字、文學和文化等多方面的教育。宗教、道德教育則貫穿在身、心各方面的教育之中。古代雅典這種“身心既美且善”式的智、德、體、美、軍事多方面和諧發(fā)展的教育思想，在西方教育史上產生了深遠的影響。古代斯巴達教育的目的是培養(yǎng)忠于統(tǒng)治階級的強悍的軍人，強調軍事體育訓練和政治道德灌輸，教育內容單一，教育方法也比較嚴厲。奴隸主的男孩子從7～20歲，都在兵營里接受軍事體操訓練，學習賽跑、角力、騎馬、游泳、擲鐵餅、投標槍、使用武器等，被培養(yǎng)成為效忠國家、鎮(zhèn)壓奴隸的武士。羅馬帝國滅亡之后，西歐進入基督教與封建世俗政權緊密聯(lián)系、互相利用的時期。這一時期統(tǒng)治殘酷、等級森嚴、思想專制，文化教育幾乎完全為宗教所壟斷，異教學校被取締，世俗文化被否定。最受重視和尊重的教育是培養(yǎng)僧侶人才的教育，這種教育由僧院學�；虼笾鹘虒W校擔當，學習的內容主要是

　　神學和七藝，強調盲目服從圣書和僧侶教師的權威，學習方法是背誦。為了更好地布道，這一時期還設立了為數(shù)眾多的教區(qū)學校，主要用于對普通貧民子弟的宗教教育，同時也適當講授一些讀寫知識。教會學校都奉行禁欲主義，實行嚴格的管理和殘酷的體罰。其次是騎士教育。騎士教育并無專門的教育機構，主要在騎士的生活和社會交往中進行，教育內容首先是效忠領主的品質，然后是軍事征戰(zhàn)的本領，以及附庸風雅的素養(yǎng)。中世紀也有世俗教育，學習方法、修辭、天文、歷法、算術等實用知識，但神學也是主修課程。到了12―13世紀，由于手工業(yè)和商業(yè)的迅速發(fā)展，城市里出現(xiàn)了由手工業(yè)者和商人興辦的行會學校，新興的市民教育開始了。

　　(二)文藝復興后的歐洲教育

　　14世紀以后，歐洲產生了資本主義的萌芽，并很快發(fā)展起來，新興的資產階級為了謀取他們的經(jīng)濟利益和政治地位，以復興古代希臘、羅馬的文化為借口，掀起了反對封建文化、創(chuàng)造資產階級文化的文藝復興運動。這場運動以人性反對神性，以科學理性反對蒙蔽主義，以個性解放反對封建專制，以平等友愛反對等級觀念，重視現(xiàn)實生活，肯定現(xiàn)實生活的幸福和享樂，反對禁欲主義，對當時和后世的教育產生了重大影響。文藝復興時期資產階級提倡的那種新的文化和世界觀被稱為人文主義，其實質是貶低封建專制的權威，從而提高資產階級的社會政治地位，這種嶄新的世界觀解放了人們的思想，促使文學、藝術、哲學、科學都獲得了新生，對這一時期的教育也有著深刻的影響。

　　文藝復興時期人文主義教育是資產階級教育的開端，具有與封建主義教育不同的特點：①從對人的崇拜出發(fā)，要求熱愛兒童，相信兒童，把他們培育成為體魄健康、知識廣博、多才多藝、富于進取精神、善于處理公私事務的人。②主張恢復古代希臘的體育、德育、智育、美育多方面教育，培養(yǎng)和諧發(fā)展的人。③在教學方法上，反對經(jīng)院主義的強迫注入，呆讀死記和棍棒紀律，主張啟發(fā)學習興趣，發(fā)揮主動性和積極性。人文主義教育的主要代表有維多利諾、埃拉斯謨、拉伯雷、蒙旦、莫爾、康帕內拉等。

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　　(三)近代教育

　　16世紀以后，世界進入近現(xiàn)代社會。這一時期，火藥、造紙、印刷術、指南針從中國傳人西方，為世界軍事和交通帶來了大發(fā)展的機遇;哥倫布發(fā)現(xiàn)了新大陸，極大地激發(fā)了人們的想象熱情;18世紀蒸汽機的發(fā)明，帶來了人類歷史上的第一次工業(yè)革命，手工勞動、作坊生產被現(xiàn)代大工業(yè)所取代。這一切引起社會制度、思想觀念和生活方式的巨大變化，也引起了教育的巨大變化。這種變化特別表現(xiàn)在：

　　1.國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起

　　19世紀以前，歐美國家的學校教育多為教會或行會主持，國家并不重視。19世紀以后，資產階級政府逐漸認識到公共教育的重要性，隨后建立了公立教育系統(tǒng)。如，英國歷史上的教育曾為教會所壟斷，到19世紀30年代以后，英國政府開始資助教育，并加強了對教育的干預、監(jiān)督和管理。之后，又成立了皇家教育委員會，對高等教育、初等教育、公學和文法學校進行調查和審議。

　　2.初等義務教育的普遍實施

　　機械化工業(yè)革命的基本完成和電氣化工業(yè)革命的興起，提出了普及初等教育的要求，并為初等教育的普及提供了物質基礎。1619年，德意志魏瑪邦公布的學校法令規(guī)定，父母應送其6～12歲子女入學，否則政府得強迫其履行義務。此為義務教育的開端。各國政府陸續(xù)頒布義務教育法，并不斷延長義務教育的年限。

　　3.教育的世俗化

　　與公立教育的發(fā)展相應，教育逐漸建立了實用功利的世俗教育目標，從宗教教育中分離出來。有些國家明確規(guī)定，宗教、政黨不得干預教育。如，法國公立學校的教育原則之一就是“教育的無宗教性”。這種教育的無宗教性是通過不在學校傳教、保持教學人員的無宗教性表現(xiàn)(即教師不向學生宣傳和傳授自己的宗教信仰)、禁止強迫改變宗教等方式，來尊重每個學生及其家庭的不同宗教信仰。

　　4.重視教育立法，以法治教

　　西方教育發(fā)展的一個明顯特點就是有法律的明確規(guī)定，教育的每次重要進展或重大變革，都以法律的形式規(guī)定和提供保證。

　　教育立法指的是國家機關依照法律程序制定有關教育的法規(guī)。最早公布強迫教育法令的是普魯士和奧地利。1805年公布的《初等教育義務教育法案》使普魯士成為世界上最早實行義務教育的國家。1771年，奧地利推出第一部教育法典，對教師資格、教師待遇、課程設置和義務教育的年限都做了明確規(guī)定。

　　(四)20世紀以后世界教育的特征

　　進入20世紀以后，世界出現(xiàn)了社會主義與資本主義兩大陣營的對壘，電氣化革命在主要國家已經(jīng)完成，兩次世界大戰(zhàn)深刻地改變了世界的格局，民主化、工業(yè)現(xiàn)代化、國家主義成為世界三股最強大的潮流。在這樣的背景下，教育在數(shù)量上獲得更大的發(fā)展，義務教育普遍向中等教育延伸，職業(yè)教育發(fā)展受到普遍重視，政治道德普遍呈現(xiàn)出國家主義特征，平民教育運動、進步主義教育運動在世界各地都有不同程度的開展。第二次世界大戰(zhàn)以后，世界進入冷戰(zhàn)時期，科學技術革命魔術般地改變著世界的面貌。教育，在落后國家被看成是追趕現(xiàn)代化的法寶，在發(fā)達國家被看成為增強競爭國力的基礎，教育在數(shù)量上迅速膨脹，特別是高等教育突飛猛進;另一方面，生產力的發(fā)展，政治結構的重組，人類對自身的生命價值、人生態(tài)度、價值觀念、生活方式的重新認識，也極大地影響著教育的改革和發(fā)展，使得教育制度、教育觀念、教育內容、教育形式均發(fā)生了深刻的變化，教育的改革和發(fā)展呈現(xiàn)出一些新的特點。

　　世界各國已越來越重視教育立法，特別是重視制定統(tǒng)一的、全面的基本法，對教育提出總的原則要求，明確各部門對教育的責任及相互間的關系，改變過去一些教育法規(guī)過于分散、互相割裂、互相矛盾的現(xiàn)象。例如，日本國會于1947年頒布的《教育基本法》，指明了教育目的、教育方針、教育機會均等、義務教育、男女同校、學校教育、社會教育、政治教育、宗教教育、教育行政等基本原則，是日本制定其他教育法規(guī)的依據(jù)。

　　1.教育的終身化

　　終身教育是適應科學知識的加速增長和人的持續(xù)發(fā)展的要求而逐漸形成的一種教育思想和教育制度，它的本質在于，現(xiàn)代人的一生應該是終身學習、終身發(fā)展的一生。它是對過去將人的一生分為學習階段和學習結束后階段的否定。把終身教育等同于職業(yè)教育或成人教育是不正確的。終身教育貫穿于整個教育過程和教育形式中。

　　終身教育的概念還在不斷發(fā)展。國際21世紀教育委員會在其向聯(lián)合國教科文組織提交的《教育――財富蘊藏其中》的報告中指出，終身教育不僅要重視使人適應工作和職業(yè)需要的作用，還應該重視鑄造人格、發(fā)展個性，使個人潛在的才干和能力得到充分的發(fā)展。

　　2.教育的全民化

　　全民教育是近10年來在世界范圍內興起的使所有人都能受到基本教育的運動，特別是使所有適齡兒童都進入小學并降低輟學率，使所有中青年都擺脫文盲的運動。這一運動得到世界各國特別是發(fā)展中國家的積極響應。

　　人人享有受教育的權利。實行全民教育，其目標就是滿足全民的基本教育要求，向人民提供知識、技術、價值觀和人生觀，使他們能自尊、自立地生活。

　　3.教育的民主化

　　教育民主化是對教育的等級化、特權化和專制性的否定。

　　一方面，它追求讓所有人都接受到同樣的教育，不同種族、性別，不同社會經(jīng)濟、政治地位的成員，都享有均等的受教育機會。教育機會均等是教育民主化的基本內容，其內涵包括：①教育起點的機會均等，即人人都有受教育的權利，都可以進學校，使所有的人入學機會平等。②教育過程中享受教育資源的機會均等，也就是一個國家的地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間的物質資源分配、師資力量分配要均等，但這也并不是說上同一所學校就是公平，還要強調因材施教，能夠按照學生的能力給以適當?shù)慕逃�，即根�?jù)學生的能力和條件使之得到相應的發(fā)展。③教育結果的均等，這就意味著對處于社會不利地位的學生予以特別照顧，保證每個學生都有取得成功的機會。但這也并不是說人人都能得到同一類最高學歷，而是能考慮到學生的差別，要給學生最好的出路，這個學生適合于上大學就上大學，那個學生適合于搞手藝就教給其一技之長使其能謀得相應的職業(yè)。

　　實施教育機會均等，要求社會對每一個成員提供相同量與質的教育，使每個社會成員接受教育的機會相等，人人有機會獲得同樣的社會地位、職業(yè)和收入。然而，教育機會均等僅是一種理想，做到教育的起點、過程、結果完全均等是不可能的。由于社會階層的差別、個體的遺傳差異是不可回避的事實，因此要求教育結果相同更是不可能的，過分強調“公平”實際上是不現(xiàn)實的。

　　另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主權的擴大，如辦學的自主性，根據(jù)社會要求設置課程、編寫教材的靈活性、價值觀念的多樣性等。這主要指教育管理的民主化。教育管理民主化，從宏觀上說，是指教育立法、教育決策和教育行政管理體制的民主化;從微觀上說，是指學校管理的民主化。

　　4.教育的多元化

　　教育的多元化是對教育的單一性和統(tǒng)一性的否定，它是世界物質生活和精神生活多元化在教育上的反映。其具體表現(xiàn)為培養(yǎng)目標的多元化、辦學形式的多元化、管理模式的多元化、教學內容的多元化、評價標準的多元化等。

　　5.教育技術的現(xiàn)代化

　　教育技術的現(xiàn)代化是指現(xiàn)代科學技術(包括工藝、設備、程序、手段等)在教育上的運用，并由此引起教育思想、教育觀念的變化。

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