教師資格小學(xué)教育教學(xué)知識與能力考點(diǎn)：課程概述

　　【摘要】小編特整理了教師資格證考試《教育教學(xué)知識與能力》(小學(xué))考點(diǎn)——課程概述，送給正在備考的你!

　　模塊一　教育基礎(chǔ)

　　——課程概述

　　一、課程

　　(一)課程的概念

　　1.“課程”一詞在我國始見于唐宋期間。唐朝孔穎達(dá)為《詩經(jīng)》作注：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”這是我國歷史上迄今為止所能見到的“課程”一詞的最早使用。

　　2.在西方，“課程”一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞的《什么知識最有價值》一文中。認(rèn)為課程是教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織。

　　3.大部分教育工作者認(rèn)為：課程有廣義、狹義之分。

　　廣義的課程是指學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進(jìn)程安排。包括教學(xué)活動。

　　狹義的課程特指某一門學(xué)科。

　　4.課程包括：

　　兼有計劃、途徑、標(biāo)準(zhǔn)的含義。不僅規(guī)定了各門學(xué)科的目的、內(nèi)容及要求，而且規(guī)定了各門學(xué)科設(shè)置的程序和課時分配，學(xué)年編制和學(xué)周安排。

　　5.目前國內(nèi)外較有代表性的觀點(diǎn)主要有三種：課程是知識、課程是活動、課程是經(jīng)驗(yàn)。(補(bǔ)充，有真題)

　　課程是知識過于強(qiáng)調(diào)知識的完整系統(tǒng)，經(jīng)常凌駕于學(xué)習(xí)者之上而忽視學(xué)習(xí)者的需要和發(fā)展。

　　課程是活動突出了學(xué)習(xí)者是課程主體，但容易與哲學(xué)和心理學(xué)的研究混淆。

　　課程是經(jīng)驗(yàn)更重要的是能夠?qū)W(xué)習(xí)者主動獲取的過程也包括進(jìn)去。

　　(二)課程層次理論

　　美國著名課程老師古德萊德認(rèn)為課程分五個層次：

　　一是理想的課程，即由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程老師提出的應(yīng)該開設(shè)的課程;

　　二是正式的課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，我們平時在課程表中看到的課程即屬此類;

　　三是領(lǐng)悟的課程，即任課教師所領(lǐng)悟的課程，這種領(lǐng)悟的課程可能與正式課程之間會產(chǎn)生一定的距離，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”;

　　四是運(yùn)作的課程，即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程，在實(shí)施中，教師常常會根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時進(jìn)行調(diào)整(這就是所謂的互動吧);

　　五是經(jīng)驗(yàn)的課程，是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的東西，也即課程經(jīng)驗(yàn)。

　　古德萊德的這一課程層次理論中，我們不難發(fā)現(xiàn)，所謂理想的課程也好、正式的課程也好，是我們傳統(tǒng)認(rèn)識范疇中的課程概念，而領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程，尤其是經(jīng)驗(yàn)的課程，才是真正意義上的的“創(chuàng)生性課程”。

　　古德萊德的“課程”層次說實(shí)際上揭示了“課程”從理論到實(shí)踐的運(yùn)動形態(tài)，使人們對“課程”概念的理解從靜態(tài)的角度轉(zhuǎn)換了動態(tài)的角度。

　　(三)課程分類(與書差別，按照課件上內(nèi)容理解)

　　按照課程內(nèi)容的屬性，可以把課程分為學(xué)科課程與活動課程，學(xué)科課程主要是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)，活動課程則主要是學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)。

　　按照課程的組織方式，可以把課程分為分科課程和綜合課程。

　　根據(jù)課程管理、開發(fā)主體的不同，課程可分為國家課程、地方課程和學(xué)校課程。

　　根據(jù)課程的任務(wù)，課程可分為基礎(chǔ)型課程、拓展型課程、研究型課程。

　　根據(jù)課程計劃對課程實(shí)施的要求，課程可分為必修課和選修課。

　　從性質(zhì)上看，課程分為顯性課程與隱性課程兩種類型。

　　學(xué)科課程與活動課程

　　學(xué)科課程主要是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)，活動課程則主要是學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)。

　　1.學(xué)科課程

　　學(xué)科課程是一種主張以學(xué)科為中心來編定的課程。在教育史上，絕大部分教育家主張學(xué)校教育以學(xué)科為本，其代表人物是赫爾巴特和斯賓塞，

　　學(xué)科課程的特點(diǎn)在于(可能考簡答，之前考過必修課的定義和特點(diǎn))

　　它是依據(jù)知識的門類分科設(shè)置的;

　　它是將人類活動經(jīng)驗(yàn)加以抽象、概括、分類整理的結(jié)果;

　　它往往是相對獨(dú)立的、自成體系的;

　　它通常按特定知識領(lǐng)域內(nèi)在的邏輯體系來加以組織。

　　邏輯性、系統(tǒng)性和簡約性是學(xué)科課程最大的特點(diǎn)。

　　2.活動課程(杜威)

　　又稱兒童中心課程、經(jīng)驗(yàn)課程，它打破學(xué)科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以學(xué)生的主體性活動經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。

　　活動課程具有以下優(yōu)點(diǎn)：

　　(1)有利于滿足兒童的興趣、需要，關(guān)照兒童的學(xué)習(xí)心理過程;

　　(2)有利于加強(qiáng)教育與社會以及學(xué)生生活的聯(lián)系;

　　(3)有利于學(xué)生動手實(shí)踐能力的培養(yǎng)和問題解決能力的提高。

　　活動課程也有明顯的不足：夸大了兒童個人的經(jīng)驗(yàn)，忽視了知識本身的邏輯順序，不利于系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)。

　　我國開始從小學(xué)三年級到高中開設(shè)綜合實(shí)踐活動，并作為國家課程、必修課程存在。

　　3.研究型課程

　　注重培養(yǎng)學(xué)生的探究態(tài)度和能力。這類課程可以提供一定的目標(biāo)、一定的結(jié)論，而獲得結(jié)論的過程和方法則由學(xué)生自己組織、自己探索、研究，引導(dǎo)他們形成研究能力與創(chuàng)新精神。全體學(xué)生限定選擇修習(xí)的課程。

　　思考：基礎(chǔ)，拓展，研究課程與必修，選修的關(guān)系。

　　必修課程與選修課程

　　根據(jù)課程計劃對課程實(shí)施的要求，課程可分為必修課和選修課。

　　1.必修課程

　　所謂必修課程是指國家、地方或?qū)W校規(guī)定學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程。

　　2.選修課程

　　選修課程是指學(xué)生根據(jù)自己的興趣、學(xué)術(shù)取向和職業(yè)需要而自由選擇的課程。

　　基礎(chǔ)教育中，1-6年級和7-9年級的選修課程集中在校本課程，10-12年級選修課程的表現(xiàn)形式則比較多樣。為了有效實(shí)施選修課程，當(dāng)前我國10-12年級教育開始試行學(xué)分制度。

　　依據(jù)性質(zhì)劃分，課程可分為顯性課程和隱性課程。

　　1.顯性課程也叫顯在課程、正規(guī)課程、官方課程，指的是為實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而正式列入學(xué)校教學(xué)計劃的各門學(xué)科以及有目的、有組織的課外活動。顯要特征之一就是計劃性，可以說計劃性是區(qū)分正規(guī)課程與非正規(guī)課程的主要標(biāo)志。

　　2.隱性課程(也稱潛課程、潛在課程、隱蔽課程)指學(xué)生在學(xué)校情景中無意識地獲得經(jīng)驗(yàn)、價值觀、理想等意識形態(tài)內(nèi)容和文化影響。也可以說是學(xué)校情境中以間接的內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。具有非預(yù)期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。如校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、師生關(guān)系，具體包括物質(zhì)形式的潛在課程、精神形式的潛在課程和制度形式的潛在課程等。

　　二、課程理論

　　在歷史上有三種主要的課程理論

　　(一)課程中心課程論(學(xué)科中心)

　　(1)知識是課程的核心;

　　(2)學(xué)校課程應(yīng)該以學(xué)科分類為基礎(chǔ);

　　(3)學(xué)校教學(xué)以分科教學(xué)為核心;

　　(4)以學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的掌握為目標(biāo)。

　　在教育史上，有代表性的知識中心課程理論有夸美紐斯的泛智主義課程理論、斯賓塞的實(shí)用主義課程理論《什么知識最有價值》、巴格萊德要素主義課程理論(人類文化的要素，即基本知識，技能和態(tài)度)以及布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論。赫爾巴特。

　　(二)活動中心課程論(學(xué)生中心)(押題簡答)

　　1.課程應(yīng)以學(xué)生的興趣、愛好、動機(jī)、需要、能力等為核心來編排

　　2.課程強(qiáng)調(diào)的不是學(xué)科知識，而是學(xué)生的發(fā)展，課程的內(nèi)容不能超出兒童經(jīng)驗(yàn)和生活的范圍，組織應(yīng)心理學(xué)化，因?yàn)閮和€沒有能力接受成人完整的經(jīng)驗(yàn)，所以應(yīng)以兒童的直接經(jīng)驗(yàn)作為教材內(nèi)容。

　　3.以人為本課程理念，關(guān)心學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的情感體驗(yàn)，突出知識的獲得過程。

　　這一流派比較有代表性的理論有以盧梭、裴斯泰洛奇和福祿貝爾為代表的浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程、杜威等人的經(jīng)驗(yàn)自然主義課程理論以及馬斯洛、羅杰斯等人的人本主義課程理論。

　　(三)社會中心課程論

　　社會中心課程論又稱為社會改造主義課程論，以布拉梅爾德為代表。社會中心課程論者認(rèn)為：

　　1.學(xué)校教育的最終目的是促使學(xué)生認(rèn)識到當(dāng)前社會的問題和不盡如人意的方面，提升學(xué)生反思和批判社會的能力，進(jìn)而達(dá)到教育改造社會的功能。

　　2.課程的重點(diǎn)應(yīng)放在當(dāng)代社會的問題、社會的主要功能、學(xué)生關(guān)心的社會現(xiàn)象以及社會改造上，應(yīng)讓學(xué)生廣泛地參與到社會中去，課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。

　　產(chǎn)生背景：20世紀(jì)30年代，在世界性經(jīng)濟(jì)危機(jī)沖擊下(引發(fā)二戰(zhàn)的經(jīng)濟(jì)危機(jī))，社會中心課程論者認(rèn)為，教育的目的在于按照主觀設(shè)想的藍(lán)圖“改造社會”，把學(xué)校作為形成“社會新秩序”的主要工具，為此，他們主張圍繞社會改造的“中心問題”組織學(xué)校課程。

　　三、制約課程開發(fā)的因素

　　學(xué)生、社會及學(xué)科特征是制約學(xué)校課程的三大因素。

　　(一)學(xué)習(xí)者身心發(fā)展特點(diǎn)

　　(二)社會需要

　　(三)學(xué)科知識水平

　　(四)課程理論

　　四、課程目標(biāo)

　　布盧姆的課程目標(biāo)分類：

　　認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域

　　1.認(rèn)知目標(biāo)

　　知識、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合、評價

　　知識：對先前學(xué)習(xí)過的材料的記憶

　　領(lǐng)會：把握材料的意義

　　運(yùn)用：將習(xí)得的材料應(yīng)用于新的具體情境

　　分析：指能對整體材料的構(gòu)成成分進(jìn)行分解并理解組織結(jié)構(gòu)

　　綜合：指能將部分組成整體

　　評價：對材料作出價值判斷的能力

　　2.情感目標(biāo)

　　根據(jù)價值內(nèi)化的程度分為五個等級：

　　接受(注意該現(xiàn)象或者刺激)、反應(yīng)、(對事物做出特定反應(yīng))形成價值觀、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化。

　　3.動作技能目標(biāo)

　　六個等級：知覺、模仿、操作(不同于模仿，是進(jìn)行獨(dú)立操作)準(zhǔn)確、(成功率很高。70%以上)連貫、習(xí)慣化。

　　五、課程內(nèi)容

　　(一)課程計劃

　　1.課程計劃的概念

　　課程計劃是根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，由教育行政部門制定的有關(guān)學(xué)校教育和教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件。

　　2.課程計劃的構(gòu)成(真題曾考簡答)

　　課程計劃的基本內(nèi)容由以下幾個部分組成。

　　(1)指導(dǎo)思想

　　(2)培養(yǎng)目標(biāo)

　　(3)課程設(shè)置及說明(核心問題)

　　(4)課時安排

　　(5)課程開設(shè)順序和時間分配

　　(6)考試考查制度和實(shí)施要求

　　(二)課程標(biāo)準(zhǔn)

　　1.課程標(biāo)準(zhǔn)的概念

　　學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)即教學(xué)大綱，是課程計劃中每門學(xué)科以綱要的形式編寫的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。

　　教學(xué)大綱是課程計劃的分學(xué)科展開。

　　2.教學(xué)大綱的構(gòu)成

　　教學(xué)大綱一般由以下幾個部分組成。

　　(1)前言(說明部分)

　　(2)課程目標(biāo)

　　(3)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)

　　(4)實(shí)施建議

　　(5)附錄

　　(三)教材(簡答題不要寫成教科書)

　　1.教材的概念

　　教材，它是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)(或教學(xué)大綱)編制的、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書。教科書是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。(注意三者之間的關(guān)系)

　　2.教材包括：

　　教科書，課本，學(xué)習(xí)指導(dǎo)用書等。教科書是教材的主體部分。

　　3.教科書的作用

　　教科書是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)。

　　4.教科書編寫應(yīng)遵循的基本原則(曾考真題簡答題)

　　(1)教科書的編寫要體現(xiàn)科學(xué)性與思想性;

　　(2)教科書的編寫要強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性;

　　(3)教科書的編寫要注意實(shí)用性;

　　(4)教科書的編寫要做到知識的內(nèi)在邏輯性與教學(xué)法要求統(tǒng)一;

　　(5)教科書的編寫要表達(dá)確切;

　　(6)教科書的編寫要強(qiáng)化聯(lián)系性;

　　(四)課程內(nèi)容的組織原則

　　(五)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)

　　1.縱向組織與橫向組織

　　縱向組織是指按照知識的邏輯序列，從已知到未知、從具體到形象的先后順序組織課程內(nèi)容。

　　橫向組織是指打破學(xué)科的知識界限和傳統(tǒng)的知識體系，按照學(xué)生發(fā)展的階段，以學(xué)生發(fā)展階段需要探索的社會和個人最關(guān)心的問題為依據(jù)組織課程內(nèi)容，構(gòu)成一個個相對獨(dú)立的內(nèi)容專題。

　　2.邏輯順序與心理順序

　　邏輯順序是指根據(jù)學(xué)科本身的體系和知識的內(nèi)在聯(lián)系來組織課程內(nèi)容，是傳統(tǒng)教育派的主張。

　　心理順序是指按照學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律來組織課程內(nèi)容，是現(xiàn)代教育派的主張。

　　3.直線式與螺旋式

　　直線式指把課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的“直線”，前后內(nèi)容基本不重復(fù)，

　　螺旋式指在不同階段、單元或不同課程門類中，使課程內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)，逐漸擴(kuò)大知識面，加深知識難度，即同一課程內(nèi)容前后重復(fù)出現(xiàn)。

　　六、課程開發(fā)

　　(一)課程資源

　　1.課程資源的概念

　　課程資源是指形成課程的因素來源與實(shí)施課程的必要而直接的條件。

　　廣義的課程資源指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，包含形成課程的直接要素來源(即素材性課程資源：知識、技能、情感態(tài)度)和實(shí)施課程的必要而直接的條件(即條件性課程資源：人、財、物、時間、地點(diǎn)等)。

　　狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素。

　　2.課程資源的分類

　?、俑鶕?jù)空間分布，課程資源可分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源;

　?、诟鶕?jù)性質(zhì)，課程資源可分為自然課程資源和社會課程資源;

　?、鄹鶕?jù)載體和呈現(xiàn)方式，課程資源可分為文字資源、非文字資源(實(shí)物資源、活動資源和信息化資源);

　?、芨鶕?jù)存在方式，課程資源還可以分為顯性課程資源和隱性課程資源;(校風(fēng)班風(fēng)隱性課程)

　　⑤根據(jù)功能特點(diǎn)，可以把課程資源劃分為素材性課程資源和條件性課程資源;(課本和多媒體技術(shù))

　?、薷鶕?jù)課程范式角度，可以把課程資源分為教授化課程資源和學(xué)習(xí)化課程資源。

　　3.課程資源的開發(fā)與利用

　　(1)課程資源開發(fā)與利用的基本理念

　　①教材是最基本的課程資源

　?、诮處熓亲钪匾恼n程資源

　?、劢虒W(xué)過程是師生運(yùn)用課程資源共同建構(gòu)知識和人生的過程。

　　(2)課程資源開發(fā)與利用的基本原則

　?、賰?yōu)先性原則

　　精選對學(xué)生終身發(fā)展具有決定意義的素材性課程資源, 優(yōu)先運(yùn)用。

　?、谶m應(yīng)性原則

　　課程的設(shè)計和課程資源的開發(fā)利用不僅要考慮典型或普通學(xué)生的共性情況,也要考慮特定學(xué)生對象的具體特殊情況。

　　③經(jīng)濟(jì)性原則

　　(二)校本課程的開發(fā)與實(shí)踐

　　校本課程是以學(xué)校教師為主體，在具體實(shí)施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)思想而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。

　　1.校本課程開發(fā)的基本特征

　?、賹W(xué)生的興趣與需要是校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)

　?、诔浞掷矛F(xiàn)有學(xué)校課程資源

　　③校本課程開發(fā)的主體是學(xué)校的教師、學(xué)生與家長，而不是老師

　?、苄１菊n程是對國家課程和地方課程的補(bǔ)充

　?、菪１菊n程開發(fā)追求一個共同的目標(biāo)，即學(xué)校教育哲學(xué)。

　　2.校本課程開發(fā)的價值

　　3.校本課程開發(fā)的類型

　　4.校本課程開發(fā)的理念

　　5.校本課程開發(fā)的程序

　?、俳⒔M織②現(xiàn)狀分析③制定目標(biāo)④課程編程⑤課程實(shí)施⑥課程評價與修訂

　　6.校本課程開發(fā)的途徑

　?、俸献鏖_發(fā)(與企業(yè)合作開發(fā)中職課程。與高校合作開發(fā)高中課程。與社會機(jī)構(gòu)合作開發(fā)課程等)

　?、谡n題研究與實(shí)驗(yàn)

　?、垡?guī)范原有的選修課、活動課和興趣小組。

　　(三)課程開發(fā)的主要模式

　　1.泰勒(R.W.Tyler)的目標(biāo)模式

　　2.過程模式

　　七、課程實(shí)施

　　1.課程實(shí)施的概念

　　課程實(shí)施即將已經(jīng)編定好的課程付諸實(shí)踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。一般來說，課程設(shè)計得越好，實(shí)施起來就越容易，效果也就越好。

　　課程實(shí)施一般存在三種取向：忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向和課程創(chuàng)生取向。

　　2.課程實(shí)施的過程結(jié)構(gòu)

　　(1)安排課程表，明確各門課程的開設(shè)順序和課時分配;

　　(2)分析教學(xué)任務(wù);

　　(3)研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn);

　　(4)選擇并確定教學(xué)模式;

　　(5)規(guī)劃教學(xué)單元和課;

　　(6)組織并開展教學(xué)活動;

　　(7)評價教學(xué)活動的過程與結(jié)果。

　　3.課程實(shí)施的條件

　　(1)課程計劃

　　在課程計劃設(shè)置方面本身內(nèi)容是否具有合理性、和諧性、明確性、簡約性、可傳播可操作性等。

　　(2)教師

　　教師對課程實(shí)施的影響主要體現(xiàn)教師的參與、態(tài)度、能力以及教師之間的交流與合作。

　　(3)學(xué)校

　　(4)校外環(huán)境

　　八、課程評價

　　(一)課程評價的概念

　　課程評價是指檢查課程的目標(biāo)、編訂和實(shí)施是否實(shí)現(xiàn)了教育目的，實(shí)現(xiàn)的程度如何，以判定課程設(shè)計的效果，并據(jù)此作出改進(jìn)課程的決策。

　　(二)課程評價的主要模式

　　(1)目標(biāo)評價模式

　　1.代表人物：目標(biāo)評價模式由被譽(yù)為“教育評價之父”的泰勒提出。

　　2.觀點(diǎn)：這一評價模式是以目標(biāo)為中心而展開的。在課程研究發(fā)展史上，泰勒第一次把課程評價納入課程開發(fā)過程并使之成為課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)之一。目標(biāo)評價原理可以概括為七個步驟或階段。

　　不足：只關(guān)注預(yù)期目標(biāo)，忽視了其他方面的因素。

　　(2)目的游離評價模式

　　1.代表人物：針對目標(biāo)評價模式的弊病，美國學(xué)者斯克里文提出了目的游離評價模式。

　　2.主要觀點(diǎn)：認(rèn)為評價應(yīng)當(dāng)注重的是課程的實(shí)際效果而不是預(yù)期效果，主張把評價的重點(diǎn)從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實(shí)際的結(jié)果”上來。

　　不足之處：完全游離于目標(biāo)，會由評價者主觀意識確定目標(biāo)。

　　(3)背景、輸入、過程、成果(CIPP)評價模式

　　CIPP模式由美國著名教育評價家斯塔弗爾比姆等學(xué)者提出來的，評價不應(yīng)局限在評定目標(biāo)達(dá)到的程度，而應(yīng)該是為課程決策提供有用的信息，應(yīng)該為課程的改革服務(wù)。

　　CIPP是：背景評價(content evaluation)、輸入評價(input evaluation)、過程評價(process evaluation)、成果評價(product evaluation)

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